ESPAÇO
PEDAGÓGICO
DIÁLOGO COM
EDUCADORES
Profa. Dra. Margarita R. Sgró
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Recebido em 19/03/2019 – Aprovado em 02/07/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.9876
Diálogo com educadores
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Profa. Dra. Margarita R. Sgró
Margarita R. Sgró es profesora titular del Departamento de Educación de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Pro-
vincia de Buenos Aires con sede en la ciudad de Tandil. Profesora responsable del
área Filosófico-pedagógica. Formación académica: Profesora y licenciada en Cien-
cias de la Educación (1982-1983). Magister en Educación con mención en Filosofía
e Historia de la Educación (1999), títulos expedidos por la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Doctora en educación por la Universi-
dad Estadual de Campinas (2004). Hasta el mes de mayo de 2019, Coordinadora
del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de
UNICEN. Temas de investigación: Teoría crítica de educación, Pensamiento crítico
latinoamericano con especial referencia a Teología de la Liberación. Paulo Freire y
la pedagogía de la liberación Teoría crítica de la sociedad y educación, Modernidad
e Iluminismo, Educación, igualdad y justicia social. E-mail: msgro@speedy.com.ar
Revista Espaço Pedagógico (REP): Quais são suas primeiras lembranças
referentes ao seu processo de escolarização? Que aspectos dele consideras mais sig-
nificativos? Que experiências de sua formação escolar foram mais significativas e
que perfis de professores mais lhe marcaram?
Margarita R. Sgró (MRS): Primero quiero agradecer el convite a este ejerci-
cio particular de revisión que conjuga la sensibilidad y la reflexión, ambas integran
este recorrido por la memoria de mi vida profesional.
Nací en Tandil, una ciudad del interior de la Provincia de Buenos Aires, con
un paisaje natural muy bonito y una buena calidad de vida si se la compara con
ciudades más grandes. Soy hija de un trabajador por cuenta propia, que trabajaba
de manera artesanal el hierro, y una madre ama de casa que siempre quiso estu-
diar pero no pudo, porque en la Argentina anterior al Peronismo solo estudiaban
los hijos de familias acomodadas económicamente, los demás terminaban la escue-
la primaria y salían a trabajar.
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Tandil tiene una universidad nacional, la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires. Fundada en 1964, como Instituto universitario para
Formación de profesores que fue convertida en Universidad pública nacional, en
el año 1974. La historia de la UNCPBA o UNICEN como se la conoce más recien-
temente, es muy interesante. La UNCPBA tiene sede central en Tandil, y tiene, lo
que uds. llaman una extensión, en una ciudad cercana llamada Olavarría, en esa
ciudad hay una familia muy poderosa vinculada a los negocios del cemento para
construcción, la familia Fortabat, que sigue estando entre las más adineradas de
Argentina. Los Fortabat querían llevar la Universidad a Olavarría comprometién-
dose a financiar todo lo que hiciera falta. Pero en Tandil hubo una movilización
popular enorme de la que participaron hombres y mujeres de todas las clases socia-
les, especialmente trabajadores que aspiraban a que sus hijos fueran a la universi-
dad, así de importante era la educación en Argentina. Recuerdo que fue la primera
marcha (paseata) a la que asistí, porque las escuelas secundarias se organizaron
para llevar a todos sus alumnos. A partir de allí se acordó que en Olavarría habría
una Facultad de ingeniería. Y Tandil quedó como sede central con la mayoría de los
cursos que tiene hoy la universidad.
Asistí a una escuela pública Nº 7, hoy denominada “Pueblos originarios”, es
una escuela primaria a la que iban alumnos de una institución de menores, huérfa-
nos o abandonados por sus familias que vivían en lo que se denominaba el Instituto
Bernardo Houssay, en homenaje a un científico que había ganado el Premio Novel.
En esa institución había especialmente niños pobres y sin familia, o con familias
que no podían cuidarlos adecuadamente. Ellos iban a la misma escuela a la que
asistíamos niños de familias constituidas de clase media baja, como es mi caso, o
clase baja. Ese es mi primer recuerdo, mi esfuerzo por entender cómo podía haber
niños que no tuvieran familias.
Pasada esa primera impresión, tuve una escolarización que me marcó fuerte-
mente en la percepción de las diferencias sociales y en las injustas condiciones en
las que muchos niños de mi edad vivían. Pero también, a la distancia, valoro mucho
lo que la escuela hizo por todos nosotros, primero el trato cariñoso de la mayoría de
los maestros, un sentido patriótico que incluía la enseñanza de la historia nacional,
con mucho de mitología y una formación de cierto sentido ciudadano. La escuela
era imprescindible para “progresar” pero no solo en un sentido económico, también
en el sentido de la integración al mundo adulto.
Esa fue en la primera escolarización mi experiencia más fuerte y la que re-
cuerdo más nítidamente. Por lo demás, pertenezco a una generación que tardía-
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mente empezó a ver televisión y a una familia de padres que no habían estudiado
pero en la que, especialmente mi madre, tenía la firme convicción que sus hijas
llegaran a la universidad. Una aspiración propia de la época en la que la educación
en Argentina fue realmente un factor de movilidad social ascendente. Soy primera
generación de universitarios en mi familia.
A la distancia, valoro mucho la posibilidad de una escolarización que me en-
señó, sin proponérselo pedagógicamente, sobre la pobreza, las privaciones y las
diferencias sociales. En ese sentido, la escuela pública argentina fue una herra-
mienta de igualación social como no hubo otra.
Con respecto a los profesores, recuerdo más vivamente a los de la escuela pri-
maria, afectuosos y sensibles, dispuestos a cuidarnos y otros, mucho más rigurosos
que encarnaban el ideal de la “formación del niño para la vida adulta”.
Curiosamente los recuerdos que tengo de mis profesores de escuela secunda-
ria están más caracterizados por la oposición a formas de autoritarismo, y de lo
que hoy podría caracterizar como un intelectualismo injustificado y vacuo, que al
mismo tiempo se asentaba sobre el desprecio a las culturas populares, eso me llevó
a ser muy crítica de mi escuela secundaria.
REP: Como foi sua formação durante a graduação e o que a levou a escolher o
campo da educação?
MRS: Terminé la escuela secundaria en una institución pública, en la época
muy prestigiosa, que era la “Escuela Normal Nacional” (diseminadas en todo el
país, creadas por Domingo Faustino Sarmiento, la primera en 1871, destinada a la
formación de maestros). Terminé en 1976, año que comenzó la última Dictadura en
mi país, que se extendería hasta diciembre de 1983. En 1977 ingresé a la Universi-
dad Nacional del Centro en la que finalicé la carrera de Ciencias de la educación y
de la que soy actualmente profesora. Toda mi formación universitaria transcurrió
en la Dictadura.
Tenía una clara inclinación por las problemáticas sociales y políticas y cuando
fui a preguntar por las carreras de la Facultad de Ciencias Humanas me gustó mu-
cho una que tenía tres cursos de Filosofía, dos de sociología, dos o tres de psicología,
dos historias de la educación y una general, etc.
Alcancé, durante los dos o tres primeros años de curso, a tener profesores
brillantes, uno al que recuerdo con mucho cariño se llama Jorge Pérez San Román,
afortunadamente fue mi profesor y al año siguiente en 1978 se exilió en Méxi-
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co, que recibió a muchos argentinos en la época. Era profesor de Introducción a
la Filosofía, retornó después de la Dictadura y nos ayudó mucho al proceso de
“Normalización” de la universidad, es decir, a retomar las reglas que regían la
vida universitaria, por ejemplo, que se accediera a los cargos por concurso público,
a restaurar la libertad de cátedra, el gobierno tripartito, viejas tradiciones de la
Universidad argentina que la Dictadura desconoció. Tuve otro excelente Profesor
de Introducción a la Sociología que se llama Edgardo Marggiota, recuerdo que en
épocas trágicas, leíamos los textos de los padres de la sociología clásica y siempre
hacía hincapié en estudiar las fuentes, un gran profesor. La mayoría de los otros
docentes eran personas con poca formación académica, y un marcado pensamiento
de Derecha que se justificaba diciendo “yo soy apolítico”. En el otro extremo tuvi-
mos también colaboradores de la Dictadura, profesores y alumnos.
Sin embargo, lo que la universidad no ofrecía formalmente, un saber actua-
lizado y crítico, circulaba como lo prohibido, lo que no debía decirse, “lo que había
que aprender por afuera”. Paradójicamente, esa experiencia fue posible porque se
recordaba lo que la universidad argentina había sido en democracia. Fue, para
mí, un tiempo muy rico de experiencias de participación social. Dos colegas de
estudio, alumnas, tuvieron sobre mí, mucha influencia, las dos tenían militancia
social-cristiana y política en el Peronismo, ambas fallecieron muy jóvenes. Nieves
Isabel Santellan, era una militante de la Juventud Peronista que llegó a la Facul-
tad de Ciencias Humanas después de haber sido presa política, en 1979 y María del
Carmen Borga, militante del Movimiento Familiar Cristiano, en la época un mo-
vimiento progresista del catolicismo argentino que por un lado, estaba fuertemen-
te comprometido con la Dictadura y por otro lado, tuvo movimientos pioneros de
sacerdotes comprometidos, en términos generales, con la Teología de la liberación,
con el Peronismo, y aun con un movimiento guerrillero denominado “Montoneros”,
de raíz cristiana. Por ellas conocí a un sacerdote que también había sido preso
político durante casi toda la Dictadura, el Padre Miguel Beratz, con él empeza-
mos a leer el Concilio Vaticano II, los documentos de la Iglesia latinoamericana
de Medellín y Puebla, y algunos pensadores del Peronismo. Con un joven profesor
llamado Néstor Dipaola, nos juntábamos, fuera de la Facultad, a leer Pedagogía
del Oprimido de Paulo Freire. Participé muy activamente de un Grupo de caridad
denominado, Fraterna ayuda cristiana, dirigidos por otro sacerdote al que recuer-
do con mucho afecto que fue el Padre Esteban Mancisidor, un Carmelita vasco,
que tenía una muy buena formación intelectual y al que recurríamos para que nos
explicara cuestiones teológicas que nunca quedaban del todo claras. En ese Grupo,
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algunos compañeros y los más jóvenes, discutíamos mucho la contradicción entre
caridad y justicia social.
Más tarde, cuando ya terminaba la Dictadura, participé de una manera muy
activa en el Partido Justicialista de Tandil. Siendo muy joven fui Directora de
educación de la Municipalidad y aunque fue una experiencia de alto costo personal,
obtuve de ella mucho aprendizaje. Continuo, como militante, vinculada al Partido
Justicialista.
Señalo estas cuestiones, aun corriendo el riesgo de extenderme demasiado,
porque a la distancia, entiendo que mi formación más valiosa no provino de lo
que la Universidad ofrecía formalmente, durante la Dictadura. Sí de lo que infor-
malmente circulaba como saberes contestatarios y militancia social y política que
secretamente íbamos aprendiendo. Tan intenso fue el vaciamiento, que visto en
perspectiva, las experiencias formativas más marcantes de ese tiempo, estuvieron
fuera de la Facultad, impulsadas por personas que habían conocido el esplendor de
la universidad en democracia. Afortunadamente, el Proceso de Reorganización Na-
cional, así se llamó a sí misma la Dictadura cívico-militar, terminó en 1983 después
de una guerra perdida con Inglaterra por las Islas Malvinas.
Ese sentimiento, tal vez un poco exagerado de moverse en la clandestinidad,
generó al mismo tiempo amistades que conservo hasta hoy.
REP: Quais foram as principais influências intelectuais ao longo de sua traje-
tória de pesquisadora?
MRS: Terminé mi formación como Profesora en 1982 y como Licenciada en
1983, en Argentina el Profesorado es el título que habilita a enseñar y la Licencia-
tura forma en Investigación.
Con el retorno de la Democracia, empieza otra historia en mi país y especial-
mente en la Universidad. En el año 1986 llegó a Tandil un Profesor de la Univer-
sidad de la Plata, el Prof. Hugo Antonio Russo, con formación en filosofía que fue
mi director de tesis de Maestría, con el que ya oficialmente comencé a estudiar el
pensamiento crítico latinoamericano y especialmente Paulo Freire, fueron años de
lectura ingenua y discusión asistemática sobre sus textos, pero muy valiosos desde
el punto de vista de una nueva perspectiva de formación en investigación.
La carrera de Ciencias de la Educación, que fue la primera de la Facultad de
Ciencias Humanas, empezó a tener un perfil más académico, comenzaron los pro-
yectos de un Núcleo de investigación que se concretó en 1994, el Núcleo de Estudios
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Educacionales y Sociales, se publicó por primera vez la Revista Espacios en Blanco
que completa en 2019 los 25 años.
El Prof. Russo había hecho su formación doctoral en la Universidad Estadual
de Campinas, por su gestión se firmó un convenio, extremadamente provechoso
con UNICAMP, que permitió crear el Programa de Posgrado en Educación, Maes-
tría y Doctorado en 1994. Inmediatamente se puso en marcha solo la Maestría y
muchos años después el Doctorado, en el año 2013.
En 1999 después de terminar la formación de Maestría, y en el marco del
Convenio con UNICAMP, también fui a hacer mi formación de Doctorado, pasé en
esa Universidad cinco años, que yo considero vitales en mi formación profesional.
Bajo la dirección del Prof. Pedro Goergen, a quien yo había conocido en Tandil,
comencé una experiencia de formación más sistemática, seminarios, lecturas y
debates realizados con regularidad y con un grupo de estudio que formó el Prof.
Goergen, integrado por los doctorandos de esos años. La experiencia de ese grupo,
del que participó frecuentemente el Prof. Angelo Cenci, marcó un salto de calidad
en la formación de todos nosotros, formado en el año 2000, se mantuvo activo y aun
se mantiene a pesar de las inestabilidades políticas y financieras que enfrentan
nuestros respectivos países. Desde el punto de vista teórico, también pude acceder
a una lectura sistemática de la Teoría crítica de la sociedad y tuve la oportunidad
de conocer excelentes Profesores, con algunos de los cuales continuo vinculada.
Cuando volví a Tandil en el año 2004, fui co-directora del Grupo de Investi-
gación que dirigía el Prof. Russo y en el año 2005, inicié una experiencia de Grupo
de estudio con alumnos avanzados de graduación que fue variando con distinta
intensidad y que pretendemos revitalizar este año. Ahí se fundó el grupo de inves-
tigación Teoría crítica de educación: democracia y ciudadanía. No puedo dejar de
mencionar que lo poco o mucho que se haya conseguido académica e institucional-
mente con él, fue en gran medida por la parcería con UNICAMP, especialmente por
la gestión del Prof. Goergen y con la Universidad de Passo Fundo, especialmente
con los Profesores Angelo Cenci, Claudio Dalbosco y Eldón Mühl, con quienes el
diálogo fluido fue cimentando una relación académica y de amistad que ha sido
fundamental para la evolución de las investigaciones que realizamos. Esa parcería
institucionalizada entre las tres universidades, dio lugar a un Convenio de coope-
ración basado en el trabajo académico, en el intercambio y en la concreción de un
diálogo entre áreas diferentes de conocimiento, que para el grupo de investigación
de UNCPBA, que yo dirijo, ha sido de vital importancia.
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REP: Que aspectos considera mais significativos na sua experiência docente?
MRS: Mi experiencia docente estuvo siempre muy definida por la preocupa-
ción de mostrar a la educación como una herramienta de transformación social, de
inclusión y de democratización. Tal vez porque esa había sido mi propia vivencia.
Complejizar el problema educacional como un problema político, enseñar los mar-
cos histórico-políticos donde se desenvuelven las lecturas del mundo, dejar claro
que solo se construye saber en un diálogo crítico, que no siempre está exento de
conflictos.
Trabajé con formación de profesores en Institutos Superiores de Formación
Docente, que en Argentina se consideran de educación superior no universitaria.
En la Facultad de Ciencias Humanas comencé a trabajar siendo alumna de la car-
rera de Ciencias de la educación en una modalidad que existe que es el “ayudante
de cátedra”, un alumno avanzado que ayuda a otros alumnos guiando sus lecturas,
reforzando contenidos, etc.
REP: Se pudesse identificar um fio condutor em sua produção intelectual,
como o explicitaria?
MRS: El hilo conductor de los problemas sobre los que he ido trabajando
académicamente estuvieron signados por la idea de emancipación social. En Ar-
gentina hay una generación paradigmática, anterior a la mía, que fue la llamada
generación de los años ’70. Ella encarnó los ideales de la Liberación contra los
proyectos coloniales o dependientes del Imperialismo Norteamericano, la mayoría
de sus militantes adhirió a movimientos de guerrilla urbana y la historia acabó con
un baño de sangre y 30.000 personas desaparecidas, en su mayoría obreros y estu-
diantes. En la época, se generó también la resistencia y la lucha de los movimientos
de Derechos humanos, las Madres de Plaza de mayo y las Abuelas de Plaza de
mayo, que hicieron una tarea pedagógica formidable. Por ellas, fue posible apresar
y juzgar a los responsables de los innumerables crímenes cometidos. Pero también
alertar a la sociedad, habitualmente distraída, afirmando que la peor democracia
es mejor que una dictadura y eso se cristalizó en una frase emblemática, “NUNCA
MÁS”. El trabajo de reconstruir la memoria de ese tiempo trágico fue paciente e
incansable y aun continua.
En un punto, muchos de mis colegas estudiantes, nos sentíamos simbólica-
mente herederos de esa generación. Creíamos en la política como el único vehículo
de transformación social. La oposición entre Liberación o Dependencia marcó el
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interés por Paulo Freire, la Teología de la Liberación, la Teoría de la dependencia,
el acompañamiento teórico y práctico a la militancia social y política.
Con el Prof. Hugo Russo, empecé a analizar tímidamente el pensamiento de
Jürgen Habermas, recuerdo haber leído primero “La reconstrucción del materia-
lismo histórico” y recuerdo que me impresionó esa idea básica de desmontar una
teoría para reconstruirla, sin que pierda su sentido histórico-emancipatorio, en
parte porque esa idea me permitía recuperar a muchos autores que se pensaban
liberales o de derecha, y por ello poco interesantes. Hablo de Durkheim, de Dewey
y de otros muchos que no resultaban atractivos. En ese momento, percibimos que
el pensamiento latinoamericano, ya no alcanzaba y que lo lógico era ampliar los
marcos de referencia. Cuando comencé a leer la Teoría de la acción comunicativa,
tuve la certeza de que aportaba, no solo complejidad sino la posibilidad de integrar,
de recomponer la historia de la pedagogía, asentada sobre el eje de la emancipación
social.
Luego, mi estadía en Unicamp me permitió estudiar mucho más y encontrar
los hilos que unen ese concepto de emancipación en las diferentes generaciones
de autores de la Teoría crítica, hasta los más contemporáneos. Las relaciones aca-
démicas y de amistad que se forjaron en ese tiempo fueron muy productivas, se
cristalizaron en Convenios que legalizaron una variada actividad académica, reite-
radas reuniones en Tandil, o en Passo Fundo, seminarios, coloquios, publicaciones,
participación en defensas de tesis, etc.
REP: Como avalia sua experiência de internacionalização com a pós-gradua-
ção em educação e, sobretudo, sua relação com o Brasil?
MRS: La UNCPBA es una universidad de carácter regional, particularmente
nuestro programa de Posgrado en educación, tiene un alumnado que proviene de
la Provincia de Buenos Aires, unos pocos residentes en Tandil, algunos pocos alum-
nos del resto del país y algunos extranjeros, colombianos y brasileños.
La universidad tuvo entre sus misiones fundamentales la de producir saber,
discutimos y continuaremos discutiendo las políticas públicas de fomento a la in-
vestigación, la evaluación de la Investigación, sobre todo en el campo de las cien-
cias sociales, pero no debemos renunciar a la misión de producir saberes nuevos.
Con el paso del tiempo y el peso más reciente de los sucesivos proyectos neo-
liberales, la universidad fue cediendo esa tarea y concentrándose en la formación
de Profesionales. Aunque esta misión también debe estar estrechamente unida a
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la investigación, poco a poco la formación profesional fue admitiendo una lógica de
reproducción del saber existente y de respuesta a las demandas de la sociedad, en-
tiéndanse como tal las demandas cambiantes del mercado de trabajo, o en general,
reclamos de modernización del sistema educacional, resueltos con la incorporación
de Tecnologías altamente valoradas, o Educación a distancia, que ha sido una res-
puesta que dieron casi todas las casas de estudio.
Atender y revitalizar la misión de generar conocimiento en un mundo global,
implica, de hecho una propuesta de internacionalización que en nuestro caso fue y
es muy estrecha con Brasil como ya lo he señalado, con Uruguay, Paraguay y Bra-
sil, los colegas del área de Política educacional, también profesores del Programa
de posgrado.
Cabe destacar que desde el comienzo del presente siglo, políticas públicas de
impulso a la internacionalización y políticas tendientes a la unidad latinoame-
ricana, propiciaron y facilitaron en gran parte, el financiamiento necesario para
el desarrollo de la ciencia y la técnica con un sentido de soberanía científica que,
lamentablemente fue abandonada por los actuales gobiernos neoliberales y neoco-
loniales.
REP: Como avalia a atual crise da cultura em geral e como, a seu ver, esta
afeta a educação e a escola em particular?
MRS: Lo que llamamos crisis de la cultura en general, de la cultura política,
y también de la cultura pedagógica, es un tema que últimamente me preocupa
mucho, porque creo que la primera consecuencia de esa crisis es la inestabilidad
permanente en la que vivimos, sobre todo los jóvenes, la imposibilidad, en nuestros
países, de pensar el largo plazo, genera un problema muy importante. La conse-
cuencia es vivir en un presente permanente. La fragilidad de las relaciones hu-
manas, el individualismo asentado sobre la satisfacción de los deseos inmediatos
y pocas referencias al mundo externo, aun a aquél mundo de nuestras relaciones
más próximas. El emprendedurismo, el convertirse en empresario de uno mismo,
la cultura de la felicidad inmediata, genera en buena parte de la sociedad una de-
manda, a mi criterio, excesiva a la educación, especialmente escolar. Se exige, que
la escuela forme a un niño lector, respetuoso, paciente, obediente a sus mayores,
etc. cuando esa cultura ya es, prácticamente, inexistente. Y es inexistente porque
las familias, los medios de comunicación, las redes sociales no están propiciando
esas conductas. Hablo como educadora, hay en la vida de los niños y jóvenes una
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carencia de adultos que acompañen, que protejan, que los contengan en un mundo
que se ha vuelto muy hostil para ellos.
Ese me parece un primer punto, del cual saldríamos si pudiéramos, como so-
ciedad, colocar un nuevo contrato, un acuerdo mínimo de lo que queremos o a lo
que podemos aspirar. No podemos ser ingenuos y creer que la escuela puede salvar
o condenar la vida de un joven, pero tiene un poder muy grande para acompañar el
crecimiento intelectual y afectivo de un alumno, así como tiene poder para conver-
tirse en un actor de la comunidad en la que se encuentra. Yo creo que si las escuelas
tomaran la decisión de proponer un diálogo, con objetivos de cooperación, en las
pequeñas comunidades en las que se insertan, tanto la tarea educacional como
la vida de la comunidade, mejorarían notablemente. En los sectores socialmente
más desfavorecidos de la población, la escuela es una referencia, que como decía
en estos días un sindicalista argentino, se percibe como inalterable, todo puede
quebrarse pero la escuela está. En Argentina, tanto en la crisis de 2001 como ac-
tualmente, las escuelas se mantienen en pie, aun con enormes privaciones y, como
he dicho otras veces, para muchos jóvenes es el único lugar seguro.
Claro que la educación no puede limitarse a aceptar las condiciones que impo-
nen los vaivenes políticos, solo respondiendo urgencias. Es imperioso que la peda-
gogía reflexione sobre las condiciones de la formación del ciudadano y las limitacio-
nes de los sistemas democráticos en nuestros países. De otro modo, no tendremos
más alternativa que aceptar que la educación escolar se convierta en una ficción
deteriorada, en un edificio histórico. Afortunadamente, creo que estamos lejos de
que eso ocurra, pero no podemos desconocer que es una posibilidad.
Otro tema fundamental de la crisis de la cultura se patentiza en la forma-
ción de los profesores. Dedicada casi exclusivamente a aspectos instrumentales del
proceso de enseñanza y aprendizaje, el professor adquiere una cantidad de cono-
cimientos fragmentados y descontextualizados sobre la gestión, el currículum, la
evaluación, las estratégias didácticas, que luego cuesta reconstruir en una mirada
más compleja de la práctica educacional.
REP: Qual é o papel da escola hoje no contexto de nossos países latino-ameri-
canos?
MRS: La escuela hoy se encuentra con un gran desafío porque debe enseñar
en condiciones de creciente desigualdad, de extrema pobreza, com altos índices de
violência en algunos países y en muchos sectores de la sociedad y creo que, como en
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2001, en Argentina es el lugar del plato de sopa caliente o de una taza de leche ca-
liente. Y para muchos, un lugar medianamente limpio con techos donde no llueve.
Digo esto porque hay muchos especialistas en educación inclusive, que creen que
la crisis de la escuela proviene de haber abandonado su misión pedagógica, como
si fuera posible enseñar a un niño que no comió, ese es un debate que se reedita en
mi país, al que yo considero absolutamente fuera de lugar. Son tiempos en los que
hay que actuar para salvar lo que se pueda salvar.
Ahora bien, con respecto a la cuestión propiamente educacional, creo que hay
que hacer una profunda revisión para decir sin hipocresías, qué queremos de la
escuela. La escuela debe poder plantear sus limitaciones y sus potencias mejores,
sincerarlas, promover un diálogo abierto con las comunidades en las que se inserta,
estar deliberadamente abierta a la diversidad cultural, y a las problemáticas que
quiera o no, se introducen en las aulas, independientemente de la voluntad de los
docentes o de la propia institución.
REP: Como entende a relação entre justiça social e educação?
MRS: Sin duda la problemática de la desigualdad y la justicia social son muy
importantes para pensar una teoría crítica de educación. A grandes rasgos, el au-
mento de la desigualdad por una distribución cada vez más regresiva de la renta,
es un problema que aqueja a toda la sociedad capitalista. Las injusticias surgidas
de las muchas formas de desprecio a los más pobres, a los extranjeros pobres, a las
mujeres, a los excluidos de cualquier forma de participación social, se han multi-
plicado en las sociedades actuales. Analizarlas pedagógicamente significa recurrir
a un soporte sociológico y político que enmarque la relación entre igualdad, justicia
social y educación.
El tratamiento pedagógico del tema se ha reducido a propuestas que asignan
a la educación un papel compensatorio. Ellas van desde la idea de distribuir equi-
tativamente el conocimiento socialmente significativo y abandonar la proclama
igualadora de la escuela pública, hasta propuestas como la de Connell, que a pesar
de que declara a la educación como un bien público y social, finalmente aboga por
reducir el tema de la Justicia social a una justicia curricular o educacional.
La sistematización de los aportes de distintos autores de la Teoría crítica de
la sociedad, como Habermas, Honneth, Fraser entre otros, permiten sortear ese
callejón sin salida al que entran los que convierten el tema de la justicia social
en un problema curricular. Nuestro esfuerzo está puesto en sistematizar el deba-
Diálogo com educadores
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v. 26, n. 3, Passo Fundo, p. 922-934, set./dez. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
te contemporáneo sobre la justicia social e identificar, críticamente las diferentes
apropiaciones que se han realizado en el campo pedagógico.
REP: Quais seriam, do seu ponto de vista, os maiores desafios colocados hoje à
pesquisa no campo da filosofia da educação?
MRS: Creo que hay dos desafíos fundamentales que se presentan al campo de
la investigación en Filosofía de la educación y en Pedagogía, el primero de ellos es
romper el carácter estático de las disciplinas y en cambio profundizar un diálogo in-
terdisciplinar, que tal vez deba ampliarse al campo de la antropología educacional
y la sociología. Menciono estas dos disciplinas porque ambas han desarrollado, en
los últimos años, un trabajo importante de investigación empírica que es necesario
para enriquecer las perspectivas teóricas y cumplir, en el caso de la pedagogía, con
la demanda de orientar críticamente la práctica educacional.
La segunda cuestión que quiero destacar es la responsabilidad intelectual y
política de los investigadores, en haber aceptado la lógica productivista y mercantil
a la que nos someten las políticas neoliberales a través de los procesos de evalua-
ción. Considero que para las ciencias sociales es doblemente gravoso, porque se nos
evalúa con criterios no siempre adecuados para nuestras disciplinas. Si bien en el
presente, hay mayores exigências de productividad y competencia por el desfinan-
ciamiento que los gobiernos neoliberales de Argentina y Brasil aplican, los inves-
tigadores no nos preocupamos suficientemente de discutir las reglas de evaluación
del trabajo académico y por consiguiente los criterios de financiamiento.
REP: Que projetos de investigação tem em andamento e que projetos pensa em
articular para o futuro próximo?
MRS: El proyecto actual de investigación se denomina Teoría crítica de edu-
cación: Igualdad y justicia social. El hilo conductor de todas nuestras indagaciones
– hablo en plural porque el equipo está constituido por varios pesquisadores - ha
sido el de caracterizar una teoría crítica de educación, situada en la realidad lati-
noamericana. Sin embargo, nuestro marco de referencia se asienta sobre autores
de la Modernidad clásica, de la Teoría crítica de la sociedad y del pensamiento
crítico latinoamericano, digamos que esas son nuestras fuentes, en ellas se origi-
nan las preguntas necesarias para las indagaciones, las discusiones con diferentes
enfoques teóricos de colegas con los que debatimos.
Profa. Dra. Margarita R. Sgró
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Actualmente, estamos dedicados a trabajar sobre una propuesta que tiene
como primer paso recabar las nociones de justicia social-injusticia e igualdad-de-
sigualdad, con actores del sistema educacional, profesores y alumnos de escuelas
secundarias e Institutos Superiores de Formación docente.
En un segundo paso, realizaremos el mismo trabajo con miembros de los sin-
dicatos que integran la Mesa intersindical de Tandil, compuesto por los gremios de
educadores, telefónicos, bancarios, metalúrgicos, obreros de la construcción, etc.
Luego realizaremos la misma experiencia, pero esta vez con miembros de los dife-
rentes Movimientos sociales de Tandil, Cooperativas, Recicladores, trabajadores
desocupados, trabajadores de la economía popular, de la economía social y familiar,
movimientos de mujeres.
Si esta segunda parte de la experiencia resulta satisfactoria, avanzaremos
con una propuesta de trabajo más sistemático que nos permita conceptualizar y
discutir con los involucrados las diferentes perspectivas que, sobre el tema, surjan
de los encuentros que tenemos previstos.
El año próximo deberemos elaborar un nuevo proyecto de investigación que,
con certeza dará continuidad al presente.
Agradezco nuevamente la oportunidad de reflexionar, pensar y evaluar a la
distancia el desenvolvimiento de mi vida personal y professional.
Nota
1
O presente Diálogo com educadores contou com a mediação, em nome da Revista Espaço Pedagógico, do
Prof. Dr. Angelo Vitório Cenci, integrante do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
de Passo Fundo.
