Fabiana Rodrigues de Sousa, Ilca Freitas Nascimento
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Lei de cotas e promoção da justiça social:
percepções de estudantes cotistas de um instituto federal
Law of quotas and promotion of social justice:
perceptions of quota students from a federal institute
Ley de cuotas y promoción de la justicia social:
percepciones de estudiantes beneciarios de un instituto federal
Fabiana Rodrigues de Sousa
*
Ilca Freitas Nascimento
**
Resumo
Este artigo apresenta reexões resultantes de pesquisa de mestrado em Educação que objetivou dialogar com
estudantes cotistas do curso de Engenharia Mecânica, a m de desvelar suas percepções acerca da implemen-
tação da Lei nº 12.711/2012. Para tanto, o percurso metodológico da investigação contemplou: análise docu-
mental referente ao processo de preenchimento de vagas do curso; contato telefônico com discentes para iden-
ticar causas de suas desistências; aplicação de questionário para levantamento de dados socioeconômicos; e
realização de entrevistas. Na percepção dos cotistas, a reserva de vagas garantida pela Lei nº 12.711/2012 pode
ampliar a oportunidade de acesso para estudantes de escolas públicas, com baixa renda, afrodescendentes e
indígenas. No entanto, para que a lei de cotas se congure como promotora de justiça social, é necessário, ainda,
o enfrentamento a alguns desaos, quais sejam: a) não se limitar a aspectos de acesso, mas ampliar medidas
que favoreçam a permanência destes estudantes; b) avaliar o modo como cotistas são recebidos e acolhidos por
seus pares, docentes e funcionários das instituições de ensino; c) desenvolver mecanismos de acompanhamen-
to e apoio do desempenho acadêmico, didático e psicopedagógico dos estudantes; d) aumentar recursos do
Programa Nacional de Assistência Estudantil; e) melhorar a qualidade da educação básica em escolas públicas.
Palavras-chave: Ação armativa. Ensino superior. Justiça social. Lei de cotas.
*
Doutora em Educação, com estágio pós-doutoral no Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Fede-
ral de São Carlos. Educadora popular e docente do Programa de Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo. Brasil. ORCID: 0000-0001-9963-0958. E-mail: fabiana.sante@unisal.br
**
Mestre em Educação pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Atua como assistente social. Brasil. ORCID:
0000-0002-6353-6940. E-mail: ilca.ifsp@gmail.com
Recebido em 06/04/2019 – Aprovado em 02/07/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.9301
Lei de cotas e promoção da justiça social: percepções de estudantes cotistas de um instituto federal
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Abstract
This article presents reections resulting from a Master’s Degree in Education that aimed to dialogue with quota
students attending the Mechanical Engineering course in order to unveil their perceptions about the imple-
mentation of Law 12.711/2012. The research methodology contemplated documentary analysis referring to the
process of lling vacancies of the course; telephone contact with students to identify causes of their dropouts;
application of a questionnaire to collect socioeconomic data and interviews. In the perception of the quota stu-
dents, the reserve of vacancies guaranteed by Law 12.711/2012 can increase the opportunity of access for stu-
dents of public schools, with low-income, Afro-descendants and indigenous. However, in order for the quota law
to become a promoter of social justice, it is also necessary to face certain challenges: a) not be limited to aspects
of access, but expand measures that favor the permanence of these students; b) to evaluate how quota students
are received by their peers, teachers and employees of the educational institutions; c) develop mechanisms to
monitor and support students’ academic, didactic and psychopedagogical performance; d) increase resources of
the National Program of Student Assistance; e) improve the quality of basic education in public schools.
Keywords: Armative action. Higher education. Social justice. Law of quota.
Resumen
Este artículo presenta reexiones resultantes de una investigación a nivel de Maestría en Educación que objetivó
dialogar con estudiantes beneciarios del programa de cuotas en el curso de Ingeniería Mecánica a n de des-
velar sus percepciones acerca de la implementación de la Ley 12.711. Para tanto, el recorrido metodológico de
la investigación contempló análisis documental referente al proceso de admisión del alumnado beneciario del
programa de cuotas; contacto telefónico con discentes para identicar los motivaciones de sus salidas del curso;
la aplicación de cuestionario para el levantamiento de datos socioeconómicos y la realización de entrevistas.
En la percepción de los beneciarios, la reserva de plazas garantizada por la Ley 12.711 puede ampliar la opor-
tunidad de acceso para estudiantes de escuelas públicas, con bajos ingresos, afro descendientes e indígenas.
Sin embargo, para que la ley de cuotas se congure como promotora de justicia social es necesario, todavía,
el enfrentamiento a algunos desafíos, que: a) no se limiten a aspectos de acceso, sino a ampliar medidas que
favorezcan la permanencia de estos estudiantes; b) evaluar el modo en que los beneciarios son recibidos y
acogidos por sus pares, docentes y funcionarios de las instituciones de enseñanza; c) desarrollar mecanismos
de acompañamiento y apoyo del desempeño académico, didáctico y psicopedagógico de los estudiantes; d)
aumentar recursos del Programa Nacional de Asistencia Estudiantil; e) mejorar la calidad de la educación básica
en las escuelas públicas.
Palabras claves: Acción armativa. Enseñanza superior. Justicia social. Ley de cuotas.
Introdução
O acesso ao ensino superior, no Brasil, correlaciona-se às trajetórias sociais,
econômicas e culturais com as quais os indivíduos convivem no percurso da vida.
Em um país fortemente marcado por desigualdades na distribuição de bens eco-
nômicos, sociais e culturais e com acirrada concorrência por vagas, a chance de
ingresso em uma instituição pública de ensino superior acaba tornando-se viável a
uma parcela restrita da população. Somente classes sociais privilegiadas economi-
camente detêm poder aquisitivo para custear mensalidades em conceituadas ins-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
tituições de educação básica, viagens, cursos de línguas estrangeiras, participação
em seminários e oficinas, entradas em museu, teatro, cinema, etc. De acordo com
Gisi (2006), os problemas de acesso e permanência na educação superior são efei-
tos, e não o fator das desigualdades – que têm relação com as condições existenciais
vivenciadas por cada classe e grupo étnico e com os distintos modos pelos quais se
apropriam dos bens culturais.
[…] o legado de bens culturais acumulados e transmitidos pelas gerações anteriores perten-
ce, realmente (embora seja formalmente oferecido a todos), aos que detêm os meios para dele
se apropriarem, quer dizer, que os bens culturais, enquanto bens simbólicos, só podem ser
apreendidos e possuídos como tais (ao lado das satisfações simbólicas que acompanham tal
posse) por aqueles que detêm o código que permite decifrá-los (BOURDIEU, 2003, p. 297).
Nesse sentido, urge a necessidade de reiterar a relevância social de políticas
e ações afirmativas, com a finalidade de democratizar o acesso ao ensino superior
público, bem como de garantir condições de permanência para estudantes universi-
tários. A ampliação do acesso ao ensino superior teve um desdobramento relevante
nos últimos oito anos que se seguem a 2004. Estudos realizados pelo Grupo Estra-
tégico de Análise da Educação Superior no Brasil
1
apontam que, nesse intervalo de
tempo, passou-se de 4,2 milhões de matrículas para 6,7 milhões, segundo o Censo
da educação superior: 2011 – resumo técnico, do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2013). Isto é, houve um acréscimo signifi-
cativo de novos estudantes em cursos superiores no Brasil (BUCCI; MELLO, 2013).
Uma série de providências influenciou o alcance deste resultado; dentre elas,
destacam-se a política de reestruturação das universidades federais e o aumento de
vagas, a partir da criação de cursos noturnos e da abertura de campi em cidades do
interior, frutos do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni). Juntamente, houve uma expansão dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), ofertando principalmente cursos
técnicos. Também foi formada a Universidade Aberta do Brasil, um programa que
oferece cursos de nível superior, por meio da metodologia da educação a distância
(BUCCI; MELLO, 2013).
Nos últimos decênios, muitos jovens e adultos brasileiros negros, indígenas
e/ou de baixa renda ingressaram no ensino superior como consequência de varia-
das políticas de democratização que contemplaram instituições de ensino públi-
cas, federais e estaduais e também instituições privadas. Dentre essas medidas,
destaca-se o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), criado em 1998, que tem
como objetivos avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica e
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articulá-lo ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu), que é o sistema informatizado,
gerenciado pelo Ministério da Educação (MEC), no qual instituições públicas de
ensino superior oferecem vagas para candidatos participantes do Enem.
Além dele, há também o Programa Universidade Para Todos (Prouni), regula-
mentado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que concede bolsas de estudo
integrais e parciais (50%) em instituições privadas de ensino superior; o Fundo
de Financiamento Estudantil (Fies), que foi criado em 1999 e constitui-se como
programa do MEC destinado à concessão de financiamento a estudantes de cursos
superiores em instituições privadas de ensino, as quais se beneficiam obtendo isen-
ção de impostos; e o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), que tem
por objetivo apoiar a permanência de estudantes em situação de vulnerabilidade
socioeconômica e destina-se prioritariamente a estudantes com renda per capita de
até um salário mínimo e meio.
O PNAES
2
garante autonomia aos IFs para empregarem os recursos conforme
suas demandas e especificidades locais. Além da oferta de bolsas, o plano favorece
articulação de diversas áreas (assistência, educação, habitação, etc.), com o intuito
de gerar estratégias para melhorar o desempenho acadêmico dos estudantes (PRA-
DA; SURDINE, 2018).
Há, ainda, a Lei nº 12.711, regulamentada pelo Decreto nº 7.824, de 11 de
outubro de 2012. A lei tem como finalidade ampliar as oportunidades de ingresso
no ensino superior, bem como no ensino técnico de nível médio, com vistas a de-
mocratizar as condições de acesso, minimizar os efeitos das desigualdades sociais
e étnico-raciais, contribuindo, portanto, com a promoção da justiça social por meio
da educação.
Ressalta-se que a promoção da justiça social pressupõe mais do que o acesso ao
ensino superior, uma vez que requer o planejamento e a execução de condições de
permanência (materiais, físicas e psicológicas) adequadas aos estudantes. Obser-
va-se que a entrada de segmentos sociais historicamente excluídos do acesso ao en-
sino superior – seja nas instituições públicas, a partir da expansão de novos campi
e polos de educação a distância, assim como da criação de novas universidades; seja
nas instituições privadas, a partir da política de bolsas parciais ou integrais e do
financiamento estudantil, sem que haja o devido cuidado com as condições de per-
manência desses estudantes – pode contribuir para alguns fatos, como: o aumento
no número de ingressos não repercutir no número de formandos, tendo como efeito
o problema da evasão; a vida universitária reduzir-se às vivências em sala de aula,
com o tempo sendo concorrido entre os estudos e o trabalho, com isso refletindo no
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problema pedagógico formativo; as ações formativas acompanharem o modelo tra-
dicional de ensino, não levando em conta o universo cultural das classes populares,
acarretando problemas epistemológicos (PEREIRA; MAY; GUTIERREZ, 2014).
Destarte, o objetivo do presente artigo consiste em desvelar percepções de
estudantes cotistas sobre a implementação da chamada lei de cotas, sobretudo,
aspectos ligados ao acesso e à permanência desses estudantes no ensino superior,
com o intuito de compreender se a lei tem favorecido à promoção das justiças social
e educacional. As considerações, ora apresentadas, foram gestadas ao longo de pes-
quisa de Mestrado em Educação, concluída em 2016, e pautam-se em percepções
de estudantes cotistas do curso de Engenharia Mecânica, de um IF localizado no
interior do estado de São Paulo.
Ação armativa e justiça social
No Brasil, as políticas públicas historicamente se caracterizam pelo cunho
social, com medidas e ações voltadas ao combate à pobreza. Moehlecke (2002) res-
salta que, com a popularização do país, alguns movimentos sociais começaram a
unir forças e pressionar o Poder Público a ter uma participação mais ativa na
resolução de problemas específicos em função de questões de gênero, raça e etnia,
culminando na formulação de diferentes ações afirmativas.
As ações afirmativas consistem em ações reparatórias e/ou preventivas que
possuem o objetivo de corrigir os efeitos “de discriminação e desigualdade infrin-
gida a certos grupos no passado, presente ou futuro, através da valorização so-
cial, econômica, política e/ou cultural desses grupos, durante um período limitado”
(MOEHLECKE, 2002, p. 203).
O termo ação afirmativa foi cunhado inicialmente nos Estados Unidos
3
, local
que ainda hoje se constitui como importante referência no assunto. Na década de
1960, os estadunidenses atravessavam um período de reivindicações democráticas
expressas, principalmente no movimento pelos direitos civis que pleiteava amplia-
ção da igualdade de oportunidades a todos. Neste espaço de tempo, são questiona-
das as leis segregacionistas vigentes no país, e o movimento negro aparece como
uma importante força atuante, com lideranças de projeção nacional, apoiado por
progressistas brancos e liberais reunidos numa ampla defesa de direitos. É nes-
se âmbito que aparece o conceito de ação afirmativa, reivindicando que o Estado
garanta leis antissegregacionistas tomando uma postura atuante para viabilizar
melhores condições de vida à população negra (MOEHLECKE, 2002).
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Essa experiência dos Estados Unidos com a implantação de políticas de ações
afirmativas enfaticamente raciais pode suscitar reflexões e contribuições para im-
plementação de tais políticas no Brasil. Munanga (2001) apregoa que as ações afir-
mativas não devem se pautar somente em critérios econômicos e nas desigualdades
de classe, é necessário considerar também o critério racial e as especificidades cul-
turais de cada grupo étnico, a fim de promover a justiça social. No excerto seguinte,
o autor elucida por que o marcador racial é tão relevante na construção da justiça
educacional.
[...] se por um passe de mágica, os ensinos básico e fundamental melhorassem seus níveis
para que os alunos pudessem competir igualmente no vestibular com os estudantes oriun-
dos dos colégios particulares bem abastecidos, os alunos negros levariam cerca de 32 anos
para atingir o atual nível dos alunos brancos. Isso supõe que os brancos fiquem parados em
suas posições atuais esperando a chegada dos negros, para juntos caminharem no mesmo
pé de igualdade. Uma hipótese improvável, melhor, inimaginável. Os lobbies das escolas
particulares cada vez mais fortes deixarão os colégios públicos subirem seu nível de ensino,
tendo como conseqüência a redução de sua clientela majoritariamente oriunda das classes
sociais altas e médias e a diminuição de seus lucros? Quanto tempo a população negra
deverá ainda esperar essa igualdade de oportunidade de acesso e permanência a um curso
superior ou universitário gratuito e de boa qualidade? (MUNANGA, 2001, p. 33).
Lima, Neves e Silva (2014) ratificam o exposto por Munanga (2001) e ressal-
tam que o campo das relações raciais ocupa lugar de destaque no estudo das per-
cepções de justiça/injustiça e de legitimação/contestação da ordem vigente, devido
à forte assimetria de poder e dominação que tem caracterizado essas relações ao
longo da história.
O debate sobre a implantação de políticas de ações afirmativas levanta preocupações com a
justiça. Os julgamentos sobre a justiça fazem a mediação entre as circunstâncias objetivas
e as reações das pessoas aos eventos particulares de tal forma que o modo como os cidadãos
comuns avaliam as normas, se justas ou injustas, é um tema de interesse especial para as
ciências sociais, pois os padrões de justiça são resultado dos processos de construção da
realidade social (LIMA; NEVES; SILVA, 2014, p. 143).
Adicionalmente, Fraser (2009) observa que mudanças vêm ocorrendo nas dis-
cussões sobre justiça social, uma vez que teorias monológicas, cada vez mais, vêm
sendo questionadas e rejeitadas, e teóricos têm adotado abordagens dialógicas, que
tratam de aspectos importantes da justiça, como a tomada de decisão coletiva por
meio de deliberação democrática. Para esses teóricos, “a gramática da teoria da
justiça está sendo transformada. O que poderia antes ser chamado de ‘teoria da
justiça social’ agora aparece como ‘teoria da justiça democrática’” (FRASER, 2009,
p. 36). Todavia, a teoria da justiça democrática permanece incompleta e, para ser
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concluída, é necessário um passo além, ou seja, é preciso considerar, nos processos
democráticos, não apenas o “que” da justiça, mas também o “quem” e o “como”; por
isso a autora defende que “as teorias da justiça devem-se tornar tridimensionais,
incorporando a dimensão política da representação ao lado da dimensão econômica
da distribuição e da dimensão cultural do reconhecimento” (FRASER, 2009, p. 17,
grifo da autora).
A consolidação da justiça social requer arranjos que estimulem a participação
de todos os sujeitos, em condições de paridade, na construção da vida social; por-
tanto, a superação da injustiça reclama o desmanche de obstáculos que dificultam
a plena participação (FRASER, 2009).
A permanência das segregações social e racial de jovens negros e pobres, no
Brasil, pode ser tomada como um exemplo de obstáculo que dificulta a participa-
ção desses sujeitos sociais e reduz suas possibilidades de acessar seus direitos,
legitimando a perpetuação da injustiça social. Nesse sentido, Arroyo (2015) re-
toma o pensamento do historiador Eric Hobsbawm e defende a adoção de uma
postura ético-política que permita abarcar não somente os obstáculos enfrentados,
mas, sobretudo, as resistências desses sujeitos. A análise histórica do processo de
negação-afirmação do direito à educação não pode prescindir, pois, dessa postura
ético-política.
De acordo com Arroyo (2015), essa análise histórica pode seguir caminhos dis-
tintos. O primeiro deles, comumente trilhado, tem como foco o questionamento
acerca do papel do Estado no cumprimento de leis, diretrizes e políticas destinados
à garantia do direito à educação. Nessa perspectiva, os sujeitos educativos – pes-
soas pobres, negros, indígenas e trabalhadores explorados – figuram como destina-
tários, e não como construtores de políticas públicas.
Por sua vez, o segundo caminho, nas palavras do autor, centra-se em uma
análise política mais complexa, que consiste, portanto, em:
[...] tentar entender a negação-afirmação do direito à educação no padrão de poder-saber
que perpassa as tensas relações das elites com os grupos sociais étnicos, raciais, subalter-
nizados, oprimidos em nossa história. Nessa opção de análise, duas questões serão o ponto
de partida: a primeira, reconhecer que as possibilidades e os limites da garantia de seus
direitos estiveram condicionados em nossa história a como esses grupos sociais, raciais
foram pensados e alocados no padrão de poder-dominação-subalternização. A segunda, re-
conhecer também que as formas como os grupos sociais, raciais subalternizados resistem
a esse padrão de poder-saber vêm sendo determinantes das possibilidades de avanço na
garantia de seus direitos (ARROYO, 2015, p. 17).
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Nessa perspectiva analítica política, não é possível denunciar a injustiça so-
cial, tampouco anunciar possibilidades de justiça social, sem levar em consideração
experiências, percepções, saberes e resistências dos grupos sociais oprimidos nos
contextos de seus movimentos e lutas por direitos. Reside, aqui, a intrínseca rela-
ção entre o conceito de justiça social e a formulação de ações afirmativas, tais como
a política de cotas, que é entendida como:
[...] uma política que se baseia no argumento de que a sub-representação de minorias em
instituições e posições de maior prestígio e poder na sociedade é um reflexo da discrimina-
ção. Esta visa, em caráter provisório, à criação de incentivos a grupos desfavorecidos para
beneficiar os alunos que provêm de camadas populares, com baixo poder econômico, geral-
mente oriundos de escolas públicas, ou minorias étnicas, destacando o fato de que, muitas
vezes, esses alunos têm necessidades específicas para sua integração e permanência nos
espaços universitários (SOUZA; BRANDALISE, 2015, p. 187).
Alçada nessa concepção de política de cotas, em outubro de 2012, após uma
década de intensas discussões e lutas travadas principalmente pelos movimentos
sociais negros, foi publicada a Lei nº 12.711 (BRASIL, 2012a), sancionada pela
presidenta Dilma Rousseff, cuja regulamentação veio com o Decreto nº 7.824 (BRA-
SIL, 2012c) e a Portaria Normativa nº 18 (BRASIL, 2012b), ambos de 11 de outubro
de 2012. A lei de cotas privilegia estudantes de escola pública e alia critérios étnico-
-raciais aos socioeconômicos, fixando a obrigatoriedade da reserva de 50% de todas
as vagas nas instituições federais de ensino para estudantes de escolas públicas,
com subcotas para aqueles cujas famílias possuem renda per capita igual ou infe-
rior a um salário mínimo e meio; e/ou autodeclarados pretos, pardos ou indígenas
(BRASIL, 2012a; 2012b).
Por sua vez, o Decreto nº 7.824/2012 estabelece reserva de vagas a partir de
três critérios: origem da escola pública, renda familiar per capita e etnia/raça do
candidato. O decreto garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno a
alunos oriundos integralmente do ensino médio público. Os outros 50% das vagas
permanecem para ampla concorrência. O total de vagas reservadas às cotas será
subdividido da seguinte forma: metade para estudantes de escolas públicas com
renda familiar bruta igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita e me-
tade para estudantes de escolas públicas com renda familiar superior a um salário
mínimo e meio per capita. Em ambos os casos, também será levado em conta per-
centual mínimo correspondente ao da soma de pretos, pardos e indígenas, baseado
no último censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de
cada região.
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A reserva de vagas na instituição pesquisada e o percurso metodológico
As reflexões apresentadas neste estudo foram elaboradas em contexto de pes-
quisa realizada em diálogo com estudantes cotistas do curso de Engenharia Mecâ-
nica de um IF localizado no interior do estado de São Paulo. Os IFs surgem no final
do ano de 2008, instituídos pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, com o
objetivo de ofertar educação profissional e tecnológica em todos os seus níveis e
modalidades, mas estas instituições de ensino se originam historicamente ainda
em 1909, com a fundação da Escola de Aprendizes e Artífices de São Paulo.
O diferencial dos IFs de São Paulo, evidenciado no Plano de Desenvolvimento
Institucional (2014-2018), é o desenho curricular, cuja proposta político-pedagó-
gica possibilita a oferta de todos os níveis de ensino, desde a educação básica, em
especial cursos técnicos, integrados e modulares, até o ensino superior (graduação
e pós-graduação). Fazem parte dos institutos cursos superiores de tecnologia, licen-
ciaturas, bacharelados e programas de pós-graduação (especialização, mestrado e
doutorado). Uma característica marcante é a inserção na área de pesquisa e exten-
são, visando a estender benefícios à comunidade, além da formação continuada de
trabalhadores.
O percurso metodológico da investigação contemplou: análise documental re-
ferente aos processos de seleção e preenchimento de vagas do curso; contato te-
lefônico com discentes, para identificar causas de suas desistências; aplicação de
questionário, para levantamento de dados socioeconômicos; e realização de entre-
vistas com quatro estudantes cotistas, a fim de mapear suas percepções acerca da
lei de cotas.
Inicialmente, foi realizada análise dos dados fornecidos pela Coordenadoria de
Registros Escolares do IF, com o objetivo de investigar se as 20 vagas reservadas
para o sistema de cotas do curso de Engenharia Mecânica foram preenchidas, visto
que, não havendo procura, as vagas são disponibilizadas para a ampla concorrên-
cia. A seleção de estudantes para se matricular nas vagas dos cursos de graduação
oferecidos pelos IFs é realizada por meio do Sistema de Seleção Unificada e consi-
dera os resultados obtidos pelos estudantes no Enem.
Constatou-se que, no curso de Engenharia Mecânica, foram efetuadas 1.579
inscrições para a chamada regular única; dessas, somente os 40 primeiros candida-
tos por ordem de pontuação e por categoria foram convocados, sendo 20 candidatos
para as vagas de ampla concorrência e 20 candidatos para as vagas de ação afir-
mativa. Com base nos dados fornecidos pela Coordenaria de Registros Escolares,
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observou-se que, dos 20 candidatos convocados na chamada regular única para
preencher as vagas das cotas, somente 10 candidatos efetivaram a matrícula; e,
da ampla concorrência, somente 4 candidatos efetivaram a matrícula no curso. Em
razão disso, houve mais candidatos cotistas do que não cotistas que efetivaram a
matrícula nesse primeiro momento. No entanto, cabe ressaltar que a reserva de
vagas foi realizada apenas na primeira chamada regular, as 26 vagas remanes-
centes (16 da ampla concorrência e 10 das cotas) que foram sendo preenchidas em
outras chamadas, conforme lista de espera disponibilizada pelo Sisu, passaram
a ser ofertadas à ampla concorrência e foram preenchidas obedecendo somente à
classificação por pontuação pela nota final.
Entre os 10 candidatos cotistas que efetivaram a matrícula: 5, independen-
temente da renda, cursaram integralmente o ensino médio em escola pública; 2
candidatos da categoria de renda familiar baixa cursaram integralmente o ensino
médio em escola pública; 2 candidatos autodeclarados pretos, pardos ou indígenas
e com renda familiar baixa cursaram integralmente o ensino médio em escola pú-
blica; e 1 candidato autodeclarado preto, pardo ou indígena, independentemente da
renda, cursou integralmente o ensino médio em escola pública.
No entanto, 5 estudantes cotistas, todos moradores de outros municípios do
estado de São Paulo, solicitaram o cancelamento da matrícula logo após o início das
aulas. Os motivos dos cancelamentos foram averiguados por contato telefônico com
cada estudante, e constatou-se que todos optaram por estudar engenharia em ou-
tras instituições de ensino superior. Verificaram-se os seguintes casos: 2 relataram
que optaram por cursar engenharia (1 de produção e 1 de materiais) na Univer-
sidade Federal de São Carlos, que possui alojamento estudantil; e 3 optaram por
cursar engenharia (2 mecânica e 1 elétrica) em universidades privadas com bolsa
do Prouni, o que os mantinha próximos de suas famílias, bem como representava
uma economia com despesas de moradia. É importante ressaltar que o IF em que
foi realizada a pesquisa não possui alojamento estudantil.
Esses cinco estudantes foram convidados a participar da pesquisa e respon-
deram um questionário para ilustrar seu perfil socioeconômico. Entre eles, quatro
são do sexo masculino, e uma, do sexo feminino, e apresentavam idades entre 18
e 19 anos. Três se autodeclararam brancos; um, negro; e um, pardo. Todos eram
solteiros, não possuíam filhos e apresentavam renda familiar superior a dois salá-
rios mínimos: três estudantes possuíam renda mensal de dois a quatro salários, e
dois estudantes, renda mensal maior do que cinco salários mínimos. Três estudan-
tes tiveram que se mudar, pois moravam em cidades distantes do munícipio onde
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se localiza o IF, e passaram a residir em repúblicas. Apenas um dos estudantes
mencionou que exercia, concomitante ao curso, atividade remunerada: distribuía
panfletos em farol, a fim de obter renda para auxiliar o custeio da sua manutenção
na nova cidade.
Ao fim do primeiro semestre letivo do curso, mais um estudante cotista – au-
todeclarado pardo – efetivou trancamento de matrícula. Por meio de contato tele-
fônico, o estudante informou que sua principal dificuldade foi a socialização, uma
vez que não conseguia adaptar-se à nova cidade e fazer amigos no instituto e na re-
pública em que morava. Sendo assim, apenas quatro estudantes participaram das
entrevistas, que foram realizadas após o início do segundo semestre letivo do curso.
A entrevista possibilita conhecer a experiência vivida e apreender como dis-
tintos sujeitos vivem determinada condição comum a eles. Assim, as pesquisas
que fazem uso da entrevista tomam como ponto de partida sempre aquilo que o
informante diz, pois isso é a matéria-prima:
[…] muito do que nos é dito é profundamente subjetivo, pois trata-se do modo como aquele
sujeito observa, vivencia e analisa seu tempo histórico, seu momento, seu meio social etc.;
é sempre um, entre muitos pontos de vista possíveis. Assim, tomar depoimentos como fonte
de investigação implica extrair daquilo que é subjetivo e pessoal neles o que nos permite
pensar a dimensão coletiva, isto é, que nos permite compreender a lógica das relações que
se estabelecem (estabeleceram) no interior dos grupos sociais dos quais o entrevistado par-
ticipa (participou), em um determinado tempo e lugar (DUARTE, 2004, p. 219).
A adoção de entrevistas pautadas no enfoque fenomenológico favoreceu o
desvelamento das percepções que os estudantes cotistas possuíam a respeito das
políticas de cotas, configurando-se como procedimento metodológico viável para os
fins da investigação desenvolvida, a qual procurou gerar dados para suprir uma
lacuna apontada por Lima, Neves e Silva (2014). Os autores denunciam que são
poucos os estudos que se dispuseram a enfocar a evolução das atitudes em relação
ao sistema de cotas antes e depois de sua implantação, como se ocuparam os traba-
lhos desenvolvidos por Neves e Lima (2007), Lima, Neves e Silva (2014) e Queiroz
e Santos (2006).
Estudos que se propõem a identificar interpretações, sentidos e significados
que estudantes universitários nutrem a respeito da implementação do sistema de
cotas na reserva de vagas nas universidades brasileiras podem trazer contribui-
ções relevantes no sentido de ampliar a compreensão acerca do porquê de alguns
setores ainda se opor às cotas e negar o caráter de justiça que subjaz à aplicação
das ações afirmativas. Pesquisas dessa natureza explicitam que a definição do que
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é considerado justo ou injusto em uma sociedade é uma questão política, assim
como o é o próprio ato educativo (NEVES; LIMA, 2007).
As percepções de estudantes cotistas acerca da lei de cotas
Sou a favor, sou bem a favor da lei de cotas porque, levando em conta toda a de-
sigualdade que a gente tem na sociedade, é difícil. É difícil não, é impossível tratar
todo mundo igualmente sendo que não tem igualdade. Então, assim, eu acho que o
sistema de cotas não deve seguir para sempre, claro que não, vai chegar num ponto
que vai atingir uma igualdade, que, aí, você não vai mais precisar disso; enquanto
tem desigualdade, você precisa tratar as situações de acordo com as desigualdades
que acontecem.
Este depoimento, cedido por um participante da pesquisa, sintetiza a percepção
dos quatro estudantes cotistas entrevistados acerca da reserva de vagas garantida
pela Lei nº 12.711/2012. Para eles, a lei de cotas apresenta-se como dispositivo capaz
de ampliar a oportunidade de acesso ao ensino a estudantes de escolas públicas,
com baixa renda, afrodescendentes e indígenas; no entanto, para que seja possível
concretizar a justiça educacional, é necessário que também sejam tomadas medidas
para melhorar a qualidade da educação básica, concomitantes a execução e avaliação
de ações afirmativas, pois, sem o investimento na melhoria da educação básica, não
há como viabilizar o caráter temporário que deve permear as políticas afirmativas.
Todos os participantes reconheceram a existência de um contexto de desigual-
dade econômica no país, que culmina em oportunidades desiguais no acesso e na
garantia de direitos, sobretudo, do direito à educação. Essa desigualdade se evi-
dencia no início da escolarização, na distinção qualitativa da educação básica que é
ofertada na rede pública em relação à que é oferecida na rede privada, pois comu-
mente os estudantes que conseguem acessar o ensino superior público – sem fazer
uso de ações afirmativas – são aqueles advindos de escolas privadas, enquanto que
os estudantes que desenvolveram integralmente sua escolaridade em instituições
de ensino públicas apresentam maiores dificuldades para ingressar em universi-
dades públicas.
Frente a esse contexto, os participantes da pesquisa entendem que, para su-
perar essa realidade, é necessário tomar atitudes, como as ações afirmativas, com
intenção de equilibrar essa equação. Mas esse equilíbrio não pode ter como foco
somente o acesso ao ensino superior, ele deve pensar também todo o processo de
escolarização, garantindo que todas as crianças e todos os jovens e adultos tenham
uma educação pública de qualidade.
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A lei de cotas é percebida pelos entrevistados como um primeiro passo na bus-
ca pela justiça educacional, mas alguns depoimentos indicam a necessidade de per-
manente problematização de conceitos, como igualdade, diferença, equidade, mé-
rito, justiça e democracia. Alguns participantes apresentaram discursos marcados
por ambiguidade no tocante ao mérito e a questões como igualdade perante a lei,
diferenças étnicas (indígenas, negros, brancos) e desigualdades sociais vivenciadas
pelos estudantes de classes populares (escolarização integral ou parcial na rede
pública, renda per capita baixa, necessidade de exercer atividade remunerada para
dar continuidade aos estudos, etc.). Os participantes da pesquisa posicionaram-se
abertamente a favor das cotas sociais (para estudantes com baixa renda e oriundos
de escolas públicas), mas a postura não foi tão enfática com relação às cotas raciais.
Essas ambiguidades podem ser compreendidas como influência de ideologias
e discursos meritocráticos e racistas que são amplamente veiculados nos meios de
comunicação de massa e, de certo modo, assimilados pelos estudantes. O vestibular
tradicional instiga o mérito conquistado pelo esforço individual; ainda que haja
reservas de vagas, há também a nota de corte que, se não alcançada, impede o
ingresso na universidade. No entanto, em vez de visibilizar o que foi alcançado pelo
estudante cotista, o discurso ideológico antidialógico ressalta a competitividade e
parte da lógica da negatividade – centrando-se na falta, isto é, no que ainda não
foi atingido. Por meio desse mecanismo, visa a inferiorizar o estudante cotista,
de modo a culpabilizá-lo por ousar ocupar um lugar que historicamente lhe fora
negado. Não é à toa que muitos estudantes beneficiados com o programa de cotas
apresentam percepções ambíguas e conflitantes a respeito dessa iniciativa, temen-
do serem hostilizados no meio universitário.
É preciso lembrar que ações afirmativas enfrentam resistências entre aqueles que já assi-
milaram a ideologia da valorização do mérito individual e, ambos, alunos cotistas e não-co-
tistas, compartilham da mesma ideologia. O ingresso na universidade por meio de Cotas
pode ser entendido como um atestado público de incapacidade e demérito (GUARNIERI;
MELO-SILVA, 2010, p. 488).
A meritocracia ainda vigente é propagada nos discursos acadêmicos por meio
de práticas homogeneizadoras, como o vestibular, por exemplo, o que pode difi-
cultar o processo de afirmação das diferenças e de construção da autoimagem de
estudantes cotistas recém-chegados às arenas políticas universitárias, haja vista
que a perspectiva meritocrática centraliza suas lentes na dimensão individual, en-
quanto ofusca os coletivos, os movimentos e as práticas sociais nos quais os sujeitos
também educam e educam-se.
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Destarte, para concretizar a justiça educacional, é preciso fazer frente aos dis-
cursos meritocráticos e lançar mão do critério de equidade, ou seja, tecer olhares e
práticas acadêmicas que considerem as condições existenciais de cada sujeito. Não
há como discutir igualdade ou mérito, sem propiciar condições existenciais para
que todos os sujeitos possam participar, gozar de seus direitos e exercer controle
social. Nesse ponto, os participantes da pesquisa afirmaram que não basta demo-
cratizar o ensino superior, é necessário também dar continuidade ao processo de
democratização da educação básica, por meio de ações que promovam melhorias na
qualidade da educação ofertada na escola pública.
A diferença qualitativa entre a educação ofertada na rede pública de ensino
e a desenvolvida nas escolas privadas é, portanto, outra questão relevante a ser
retomada e aprofundada nos debates sobre ações afirmativas no Brasil. Segundo
os participantes da pesquisa, as desigualdades vivenciadas ao longo da educação
básica foram se convertendo em obstáculos que dificultaram o acesso ao ensino
superior, levando tais sujeitos a demandarem a reserva de vagas preconizada na
lei de cotas.
A luta pela democratização do acesso ao ensino superior público é necessária,
mas não suficiente para garantir a permanência dos beneficiados por medidas com-
pensatórias. Haas e Linhares (2012) ressaltam que a discussão sobre o sistema de
cotas não pode se limitar ao ingresso dos estudantes cotistas no ensino superior
público, deve abarcar também a questão da permanência deste público nos cursos
superiores.
Não basta propiciar o acesso, pois é necessário conferir, após o ingresso, igualdade de
condições de permanência do estudante no ensino superior público, já que dificilmente os
indivíduos deste contingente estão em igualdade de condições no que tange à questão so-
cioeconômica. Do contrário, teria a universidade que admitir o considerável risco de eva-
são desse grupo de beneficiados por falta de condições sociais, econômicas e intelectuais
(HAAS; LINHARES, 2012, p. 853).
Promover condições de permanência para cotistas é fundamental para mini-
mizar a evasão escolar no ensino superior brasileiro. Outro aspecto a ser enfren-
tado pelas instituições é a falta de condições financeiras desses estudantes para
permanecer no curso; a criação de condições de acesso deve prever investimentos
em programas de ações de acompanhamento e apoio acadêmico aos estudantes que
ingressam pelo sistema de cotas. Nesse sentido, ressalta-se a relevância da cons-
tituição de equipes multidisciplinares, compostas por profissionais da assistência
social, da pedagogia e da psicologia, aptos a promover o acolhimento e o acompa-
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nhamento da vida acadêmica de estudantes cotistas, a fim de mapear suas deman-
das, criar ações para atender às necessidades identificadas e avaliar tais ações.
Ademais, destaca-se a importância de avaliar o modo como esses estudantes
vêm sendo recebidos e acolhidos por seus pares, por docentes e por funcionários
das instituições de ensino superior, no intuito de garantir a permanência e fomen-
tar a socialização desses sujeitos, estimulando o estabelecimento de relações mais
solidárias, dialógicas e respeitosas entre os estudantes e os demais atores das ins-
tituições de ensino.
Os participantes da pesquisa ressaltaram o papel do apoio financeiro (bolsa
de estudo, bolsa moradia, bolsa alimentação, etc.) na garantia de sua permanên-
cia no curso. A ausência de alojamento no campus onde foi realizada a pesquisa
é entendida pelos participantes como um elemento que dificulta a permanência
do estudante, o que se evidenciou no trancamento das matrículas por metade dos
estudantes cotistas. Os alojamentos estudantis, além de favorecerem o direito à
moradia aos estudantes que necessitam desse auxílio, também se configuram como
espaços educativos que podem potencializar a socialização e a organização. Sendo
assim, é necessário garantir a continuidade do Programa Nacional de Assistência
Estudantil e lutar pela ampliação de recursos.
Considerações nais
A universidade, enquanto espaço intelectual, científico, educativo e político,
no entender de Silva (2003), não pode se distanciar de questões que dizem respeito
aos direitos humanos. As instituições de ensino superior que reconhecem a diversi-
dade social e econômica da população brasileira, sua pluralidade cultural e racial,
e as avaliam como injustas, ao reservarem vagas para segmentos marginalizados
e oprimidos, afirmam-se justas, portanto devem expandir seu campo de visão e
produção do conhecimento.
Uma instituição, que se disponha a implantar plano de ações afirmativas para a popula-
ção negra, não pode encará-lo como “proteção a desvalidos”, segundo pretendem alguns. É
preciso que um plano com tais metas incentive a compreensão dos valores da diversidade
social, cultural, racial e, nestes valores, busque apoio para orientar suas ações educativas,
de formação de profissionais e de responsável pelo avanço das ciências. Sem dúvida, a uni-
versidade, ao prever e executar medidas visando à inclusão de grupos até então deixados
à margem, inclui-se na sociedade, passa a dela fazer parte e assume compromisso com ela,
já que deixa de atender unicamente aos interesses de um único segmento até então privi-
legiado (SILVA, 2003, p. 48).
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As universidades que aderem às ações afirmativas, ao tocarem na estrutura
das desigualdades objetivando promover equidade entre grupos marginalizados,
além de ampliarem o acesso ao ensino superior, podem representar a busca por
novas maneiras de pensar e de produzir conhecimento, construindo, assim, novos
modos de ser universidade no Brasil e criando oportunidades democráticas de edu-
cação que garantam possibilidades de formação a todos os brasileiros.
A formação universitária é compreendida “como possibilidade de enfrentar,
superar intolerâncias, o que implica buscar meios de suprimir desigualdades secu-
lares” (SILVA, 2003, p. 52). Destarte, a relevância social de ações afirmativas como
a lei de cotas não reside apenas na ampliação do acesso ao ensino superior por par-
te de grupos populares, mas, sobretudo, em suscitar o debate acerca da necessária
luta pela descolonização de saberes e poderes no interior das universidades.
O ingresso de estudantes que pertencem a grupos populares no ensino su-
perior tem descortinado temas, experiências e condições existenciais, até pouco
tempo, ignorados nas universidades. Ratificando esse entendimento, Eckhardt
(2018) considera que as histórias de vida e as trajetórias de formação de estudan-
tes populares permitem o desvelamento de múltiplas formas de subalternização,
como expropriação, desigualdade e silenciamento, as quais precisam ser narradas
e problematizadas no ensino superior. Essa problematização, por sua vez, favore-
ce o questionamento da matriz curricular eurocêntrica que, historicamente, vem
encobrindo e invisibilizando outros modos de ser, de existir, de ler o mundo e de
construir conhecimentos (DUSSEL, 1993).
As tensões e os conflitos que emergem do debate sobre as ações afirmativas
refletem as disputas políticas em torno de questões históricas, como: a educação
é direito de todos ou privilégio de alguns grupos seletos? A quem e a que serve a
educação? A educação deve se colocar a serviço da adaptação ou da transforma-
ção social? Que saberes devem ser incorporados nos currículos? Essas questões
não devem ser tomadas como barreiras intransponíveis ou como justificativa para
suprimir as ações afirmativas, pelo contrário, a problematização de tais questiona-
mentos é que possibilitará o desvelamento de inéditos viáveis
4
.
“O diálogo é, portanto, o indispensável caminho”, diz Jaspers, “não somente nas questões
vitais para nossa ordenação política, mas em todos os sentidos do nosso ser. Somente pela
virtude da crença, contudo, tem o diálogo estímulo e significação: pela crença de que somen-
te chego a ser eu mesmo quando os demais também cheguem a ser eles mesmos” (FREIRE,
1975, p. 108).
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O diálogo com estudantes cotistas acerca de suas percepções sobre a lei de
cotas, no contexto desta pesquisa, possibilitou compreender que as ações afirma-
tivas se configuram como um dos passos no movimento permanente em busca das
justiças social e educacional, posto que, além de promover a democratização do
acesso ao ensino superior, tem ampliado as reflexões e fomentado debates acerca
das marcas da colonialidade
5
que ainda perduram nas instituições de ensino. O
grande potencial dessa lei reside na ampliação desse debate e na mobilização e no
engajamento consequentes de diferentes sujeitos na busca pela superação dessas
marcas e pela descolonização dos saberes.
Notas
1
O grupo é formado por pesquisadores, gestores e profissionais de diferentes regiões do país com expe-
riência em políticas de educação superior e tem por objetivos acompanhar e avaliar os debates sobre a
expansão e a democratização da educação superior no Brasil e intervir neles. Mais informações podem ser
encontradas em: http://flacso.org.br/?page_id=7785.
2
A respeito da assistência estudantil, consultar análise minuciosa da execução do PNAES nos IFs elaborada
por Prada e Surdine (2018) e histórico da assistência estudantil em artigo de Dutra e Santos (2017).
3
Apesar de o termo “ação afirmativa” ser cunhado, originalmente, nos Estados Unidos, a Índia foi o primei-
ro país a adotar o sistema de cotas raciais no ingresso ao ensino superior, na década de 1930, com a finali-
dade de beneficiar os Dalits (casta mais baixa e discriminada da Índia). Desde a Constituição de 1949 até
hoje, as cotas estão em vigor na Índia, sendo válidas no serviço público, na educação e nos órgãos estatais.
De acordo com Carvalho (2005 apud SILVA, Paula; SILVA, Patrícia, 2012), a Índia é um exemplo positivo
da utilização do sistema de cotas, pois em 1950 apenas 1% dos Dalits tinha curso superior e, em 2005, esse
percentual subiu para 12%.
4
Conceito formulado por Freire (1970) para designar uma situação nova e ainda não experimentada, mas
que pode ser obtida pela ação dos seres humanos no mundo a ser transformado (SOUSA, 2018, p. 328).
5
Conceito introduzido por Aníbal Quijano (final da década de 1980, início da década de 1990) para designar
a lógica subjacente da fundação e o desdobramento da civilização ocidental, da qual colonialismos históri-
cos têm sido uma dimensão constituinte, mas minimizada (MIGNOLO, 2017).
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