Programação de computadores como uma alternativa ao modelo metodológico padrão da apropriação da informática em processos educativos
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Programação de computadores como uma alternativa ao modelo metodológico
padrão da apropriação da informática em processos educativos
Computer programming as an alternative to the standard methodological model of
appropriation of information technology in educational processes
Marco Antonio Sandini Trentin
*
Ricardo Shitsuka
**
Adriano Canabarro Teixeira
***
Resumo
Devido ao crescente uso dos mais diversos aparatos tecnológicos na sociedade atual e às possibilidades que
estes podem trazer para a educação, este artigo traz uma reexão acerca dos desdobramentos da informática no
contexto da educação brasileira e, mais especicamente, sobre como criar condições para que o conhecimento
possa ser construído pelas crianças por meio da programação de computadores. Esta pesquisa apresenta um
referencial teórico sobre o construcionismo, que busca possibilitar ao estudante desenvolver meios de aprendi-
zagem que valorizem a sua construção mental, libertando seu pensamento criativo apoiado em suas próprias
percepções de mundo, que, em última análise, pode servir a qualquer situação de aprendizagem futura. Por m,
apresenta alguns resultados de desdobramentos do ato de programar por alunos da educação básica.
Palavras-chave: Ensino de computação. Informática em Educação. Tecnologia educacional.
Abstract
Due to the increasing use of the most diverse technological apparatuses in the current society and the possibilities
that these can contribute to the education, this article brings a reection on the unfolding of informatics in the
context of the Brazilian education and, more specically, on how to create conditions for knowledge be built by
children through computer programming. This research made use of the theoretical framework of Construccio-
nism, which seeks to enable students to develop learning resources that enhance their mental construction, relea-
sing their creative thinking based on their own perceptions of the world that can ultimately serve any future lear-
ning situation. Finally, it presents some results of the unfolding act of programming by students of Basic Education.
Keywords: Computer education. Informatics in Education. Educational technology.
*
Doutor em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor do Curso de Ciência
da Computação e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade de Passo
Fundo, Brasil. E-mail: trentin@upf.br
**
Doutor em Ensino de Ciências pela Universidade Cruzeiro do Sul. Professor dos cursos de Engenharia na Universida-
de Federal de Itajubá, campus Itabira, e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências da Universidade
Federal de Itajubá, Brasil. E-mail: ricardoshitsuka@unifei.edu.br
***
Doutor em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor do Curso de Ciência
da Computação, do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciên-
cias e Matemática da Universidade de Passo Fundo, Brasil. E-mail: teixeira@upf.br
Recebido em 24/09/2018 – Aprovado em 10/01/2010
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.9413
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Introdução
É uma tarefa árdua argumentar consistente e contrariamente ao fato de que
os dispositivos tecnológicos presentes no cotidiano humano e nos mais diversos
setores em que atuamos constituem artefatos fundamentais para a dinâmica do
mundo contemporâneo. O teórico André Lemos (2002), ao tratar do tema da ciber-
cultura, deixa esta percepção bem clara ao apontar que essas tecnologias, mais do
que influenciar, determinam a forma como vivemos.
De fato, a utilização de computadores em áreas como a Medicina e a Engenha-
ria, por exemplo, proporcionou avanços fundamentais e inimagináveis nos resul-
tados de suas ações sobre o mundo. Tal contexto advém do fato de que os poderes
de processamento, armazenamento e transmissão de informações desses aparatos
possibilitam um processo analítico dos dados, baseado na manipulação de uma
grande massa de informações, na comunicação instantânea entre os profissionais e
na imediata disponibilização e divulgação dos conhecimentos gerados no processo.
Na educação, os aparatos tecnológicos, que não são poucos em variedade, a
perspectiva não foi diferente. Nos mais de 20 anos de informática educativa, apre
-
sentados neste texto a partir do advento do Programa Nacional de Informática na
Educação (Proinfo), uma das iniciativas pioneiras no contexto nacional é possível
identificar claramente três momentos. O primeiro, quando comumente os compu
-
tadores eram vistos como a solução para as mazelas de nossa educação, tinha por
objetivo informatizar as escolas públicas brasileiras por meio da disponibilização de
laboratórios de informática. Junto com esse processo, ganhou corpo um movimento
em torno da implementação de softwares educativos. Tão pouco mencionados ulti
-
mamente, tiveram seu ápice de desenvolvimento e de pesquisas por volta dos anos
2000, quando era unânime a ideia de que se precisava desenvolver aplicações edu
-
cacionais a serem utilizadas nos laboratórios. O terceiro momento, que teve seu iní-
cio por volta de 2007, coincide com o início do processo de conexão das escolas, dando
destaque à demanda de criação de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), ou
seja, sites na Web, em que se pudesse desenvolver – e controlar – atividades de ensi
-
no e aprendizagem. Neste período, foram desenvolvidas várias plataformas e outras
que já existiam, como é o caso do Teleduc e do Moodle, ganharam força.
É claro que não se trata de um percurso no qual estas diferentes etapas têm
fronteiras claras, e, no Brasil, existe ainda uma parcela de escolas que não possuem
sequer energia elétrica, portanto, ainda precisam passar pela primeira situação.
Contudo, a esmagadora maioria precisa avançar significativamente na qualificação
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da conexão existente. Portanto, ao tempo em que não se pode ignorar o fato de que se
tem avançado significativa e concorrentemente nos três sentidos, ainda se tem um
longo e urgente caminho a ser trilhado no âmbito da conexão à internet, que, desde
2011, é apontado pelo Organização das Nações Unidas como um direito do cidadão.
De qualquer modo, o objetivo deste breve resgate do histórico do movimento
de informatização da educação não consiste no aprofundamento desta análise, mas
sim na reflexão acerca dos desdobramentos dessas três etapas sobre o contexto
da educação brasileira. O fato é que, nos últimos três anos, um grande número
de escolas no Brasil vivenciou um processo em que, além do laboratório de infor-
mática do Proinfo, foram recebidos laptops educacionais, tablets e lousas digitais.
Em uma análise ingênua e míope sobre esse contexto, seria possível intuir que a
presença desses dispositivos, de alguma forma, leva inevitavelmente à qualificação
dos processos educativos, uma vez que, em sua essência, são democráticos e abrem
possibilidades de acesso a informações e bens culturais até então não disponíveis à
maioria da população, permitindo o estabelecimento de processos comunicacionais
entre indivíduos independente de barreiras espaço-temporais.
Também não é difícil argumentar em torno do fato de que tais tecnologias, da
forma como têm sido apropriadas até então, não têm trazido ganhos significativos
à educação, cujo papel é, em uma primeira análise, formar o cidadão para o mundo
de hoje. Prova disso é o desempenho brasileiro registrado nos mais diversos relató-
rios construídos por diferentes organizações acerca da qualidade da educação ou do
desempenho de alunos ao redor do mundo. Nesses estudos, o Brasil tem aparecido
recorrentemente nas últimas posições. A Organização para a Cooperação e Desen-
volvimento Econômico (OCDE), ao avaliar 36 países, coloca o Brasil na penúltima
posição (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOP-
MENT, 2014). Em um estudo ainda mais abrangente, também coordenado pela
OCDE, a situação não é diferente, quando, em 2012, foram avaliados 65 países por
meio do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa)
1
.
Não se trata de encarar a informática como a solução dos problemas e das
demandas da educação brasileira, mas sim de uma argumentação rápida acerca
da evidência de que as contribuições do potencial dessas tecnologias na educação
não chegam nem perto do que aconteceu em outras áreas. A percepção é a de que
já se teve tempo suficiente para que se pudesse avaliar o potencial das tecnologias
da forma como estão inseridas no contexto escolar, no âmbito da educação formal
e diária. Percepções positivas acerca desta simbiose advêm, invariavelmente, das
interseções existentes entre a escola do mundo real e a pesquisa do mundo acadê-
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mico, que prioriza uma visão da informática educativa como espaço interdiscipli-
nar, como uma oportunidade de desenvolver processos educativos em que os indi-
víduos então dispersos pelos mais variados lugares do mundo, do desenvolvimento
de objetos digitais de aprendizagem com os mais diferentes formatos e fins, com a
utilização de AVAs, entre tantas outras possibilidades.
Entretanto, o que se verifica no ambiente escolar é que, além de não ter tra-
zido ganhos significativos, ao menos os resultados de muitas avaliações que vão
neste sentido, as tecnologias digitais perdem força inclusive enquanto elementos
atrativos e motivadores – por vezes punitivo – para os estudantes, inclusive aque-
les que só têm acesso direto aos computadores na escola. É possível afirmar que é
cada vez mais difícil a proposta de atividades utilizando os computadores que de
fato envolvam e desafiem os estudantes, uma vez que os ambientes e os softwares
utilizados fora da escola são mais desafiadores, possuem mais possibilidades de
imersão e os colocam em uma situação de protagonismo. Essas três características
já foram apontadas por Wim Veen e Ben Vrakking (2009) como as responsáveis
pelo fascínio que os jovens apresentam por jogos de computadores em detrimento
de outras atividades, como, por exemplo, ler um livro.
A partir desse contexto, desde 2013, o Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão
Digital (Gepid) e os pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Passo Fundo (UPF) têm desenvolvido pesquisas e experiências
em torno de uma alternativa à utilização de computadores na educação. O grupo
acredita que, dado o contexto de abundância de possibilidades que esta situação de
informatização oferece, de acesso e geração de informações, da provisoriedade do
conhecimento científico e da impossibilidade de a escola dar conta de formar um
cidadão para um mundo de futuros imprevisíveis, é fundamental explorar possibi-
lidades que trabalhem não na perspectiva de interdisciplinaridade com a utiliza-
ção de soluções tecnológicas, mas que criem um ambiente favorável ao desenvol-
vimento da criatividade, ao aumento da capacidade de resolução de problemas e
ao desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Tal opção leva a crer que, em
última instância, é possível identificar desdobramentos sobre o desempenho dos
estudantes nas mais diversas áreas.
Dentre essas pesquisas, destacam-se as que se desenvolvem em torno da pro-
gramação de computadores por estudantes do ensino fundamental na rede públi-
ca do município de Passo Fundo, denominada Escola de Hackers, e as atividades
propostas a grupos de alunos da educação infantil, de 5 e 6 anos de idade, no pro-
jeto Mutirão pela Inclusão Digital. Posto isso, o objetivo deste artigo é apresentar
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parcialmente as bases teóricas que sustentam a exploração da programação de
computadores como elemento potencialmente qualificador de processos educativos
formais.
As bases construcionistas da programação de computadores
Um dos pioneiros na história da informática na educação foi Seymour Papert,
nascido no ano de 1928 e criado em Pretória, na África do Sul, internacionalmente
reconhecido como um dos precursores e defensores da ideia de que as tecnologias
podem qualificar os processos de aprendizagem, é matemático e considerado o pai
do campo da inteligência artificial. Papert engajou-se em projetos na área da Mate-
mática e trabalhou com Piaget na Universidade de Genova, de 1958 a 1963, quan-
do sua colaboração principal foi acompanhar o uso da matemática como espaço de
compreensão do raciocínio em crianças.
Papert criou o conceito de “construcionismo”, que é uma reconstrução teórica
a partir do construtivismo piagetiano. O matemático concorda com Piaget, quando
afirma que a criança é um ser pensante e construtor de suas próprias estruturas
cognitivas, mesmo sem ser ensinado. Inquietando-se com o número reduzido de
pesquisas nessa área na época, levantou a seguinte questão: como criar condições
para que mais conhecimento possa ser construído pelas crianças? Para o autor,
a atitude construcionista implica ensinar de tal forma a produzir o máximo de
aprendizagem, com o mínimo de ensino, ou seja, potencializar o envolvimento do
estudante no que deseja aprender em contraposição ao falar/ditar do professor. O
construcionismo busca possibilitar ao estudante desenvolver meios de aprendiza-
gem fortes, que valorizem a sua construção mental, libertando seu pensamento
criativo apoiado em suas próprias percepções de mundo, que, em última análise,
pode servir a qualquer situação de aprendizagem futura.
Papert conseguiu demonstrar os princípios psicológicos e pedagógicos do
aprender fazendo e da aprendizagem significativa e reflexiva, além da integração
no contexto da afetividade e da interação. O construcionismo, ainda, foi de funda-
mental importância para direcionar ações de mediação do professor para com o
aluno, quando ambos interagem em processos que envolvem a construção do pen-
samento, demanda clara de processos envolvendo a programação de computado-
res. Sem dúvida, essa teoria está fundamentada no construtivismo piagetiano, na
teoria de inteligências múltiplas de Gardner e na pedagogia social de Paulo Freire.
Segundo Papert (2007, p. 23):
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Os materiais devem favorecer ao aluno a aprender-sobre-o-pensar é a ideia de “hands-on
e “head-in”. Isto significa que o aluno aprende fazendo (colocando a mão na massa) e cons-
truindo algo que lhe seja significativo, de modo que possa envolver-se afetiva e cognitiva-
mente com aquilo que está sendo produzido.
A possibilidade de programar um computador representou para Piaget uma
poderosa forma de sistematização do pensamento, uma vez que suas linguagens
de programação exigem pensamento procedural, possibilitando ao professor e ao
estudante reconhecer os mecanismos que estão sendo utilizados para resolver de-
terminado problema. É possível apontar para o fato de que o ser humano, quando
passa a programar, criar seus próprios algoritmos, deixa de ser somente usuário do
computador e assume o papel de protagonista, desafiado a resolver, da forma mais
eficiente e criativa possível, determinados problemas e imerso em um mundo de
possibilidades diretamente proporcional ao seu desenvolvimento cognitivo.
É importante salientar que Papert, já em 1971,
2
protagonizava a programação
de computadores como uma ferramenta poderosa para a educação, e, agora, passa-
dos mais de 45 anos, o mundo começa de fato a explorar esta possibilidade. A fim
de sustentar estas ideias iniciais, torna-se prudente refletir acerca dos elementos
envolvidos no ato de programar, algumas alternativas de ambientes de programa-
ção e as habilidades e capacidades que desenvolvem.
O que está envolvido no ato de programar
A programação proporciona ao aprendiz um ambiente desafiador que o estimula
a pensar. Isso pressupõe um processo de aprendizagem ativa, em que a construção do
conhecimento se dá a partir das ações físicas ou mentais do aluno. Programar envol-
ve uma série de capacidades, dentre as quais, destacam-se: criatividade, capacidade
de resolução de problemas, trabalho em grupo e raciocínio lógico.
A criatividade pode ser compreendida como um modo de utilizar e reutilizar
a informação, mas também pode ser uma atitude. Sobre a criatividade, Vygotsky
(2007, p. 15) assim se posiciona: “Entre as questões mais importantes da psicologia
infantil e da pedagogia, encontra-se a da capacidade criadora das crianças, a da
promoção desta capacidade e a da sua importância no desenvolvimento geral e
maturação da criança”.
Nessa perspectiva, o pensamento criativo apresenta duas características prin-
cipais: a revelação da autonomia sobre o que fazer e como fazer e a orientação para
criações de novas ideias, partindo daquelas já existentes. Uma das capacidades
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usadas quando se está programando, fundamental para que haja a interação com
computador – objeto e pessoa –, é o uso da imaginação, ou seja, da capacidade
criadora.
Além da criatividade, a capacidade de resolução de problemas é uma compe-
tência matemática que leva a desenvolver inúmeras outras competências. Ponte
et al. (2007) consideram que a resolução de problemas pode ser uma importante
contribuição na formação integral do indivíduo. Pólya (2003) define a resolução de
problemas como uma arte que todos podem aprender, na qual o objetivo é desen-
volver a capacidade de pensar. Para o autor, a resolução de problemas inclui quatro
etapas: compreensão do problema, elaboração de um plano, execução do plano e
verificação dos resultados.
Além do desenvolvimento da criatividade e da habilidade na resolução de pro-
blemas, o trabalho em grupo também se faz importante para a aprendizagem efi-
ciente por intermédio de programação. A necessidade de pensar soluções para um
determinado problema e, posteriormente, expor a um grupo que deseja também
resolvê-lo, a fim de escolher aquela que melhor responde à natureza do desafio,
representa um poderoso contexto de aprendizagem partilhada, em que as diferen-
tes hipóteses podem ser questionadas e aprimoradas pelo grupo. Além disso, nesta
dinâmica de trocas estabelecida em torno do ato de pensar uma solução para de-
terminada situação, os alunos que apresentam mais dificuldades se beneficiam
das competências de seus colegas, que, ao ajudar o grupo, acabam por revisitar e
reformular constantemente aquilo que já sabem.
A interação entre aluno e professor também é importante e significativa. Vy-
gotsky (2007) ressalta a importância do inter-relacionamento entre os membros
de uma escola, para a ampliação das possibilidades de sucesso na aprendizagem
enquanto processo de interação. As ações educativas devem ocorrer num ambiente
de interação social, promovendo o intercâmbio entre os diferentes sujeitos escola-
res. A importância do trabalho em grupo vai além do fato de o aluno trabalhar a
sua aprendizagem ao mesmo tempo que seu colega. Passa pelo aumento do índice
de responsabilidade e de autoestima dos sujeitos, promovendo, assim, o relaciona-
mento entre alunos e as suas capacidades interpessoais.
Ainda, acredita-se que a capacidade desenvolvida no ato de programar compu-
tadores impulsiona a aprendizagem eficiente e o raciocínio lógico. O pensamento ló-
gico parte do indivíduo e da construção de relações existentes entre os objetos, sendo
elemento fundamental para que a relação sujeito e objeto tome sentido. Não se trata
de um conceito ou uma capacidade que se possa ensinar em um processo direto de
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relação educativa entre professor e aluno. O raciocínio lógico, fundamental ao pro-
cesso de aprendizagem em qualquer área do conhecimento, desenvolve-se nos mo-
mentos em que os indivíduos se deparam com situações em que precisam perceber a
demanda por estruturar o pensamento detalhadamente, para resolver determinado
problema. Também se desenvolve quando é preciso criar estratégias e testá-las,
para aferir a eficiência da solução e, posteriormente, executá-la para identificar sua
eficiência. Dessa forma, é possível intuir que o raciocínio lógico não é fruto de atos
espontâneos dos indivíduos, mas de atividades que o envolvam, desafiem-no e que
possibilitem a criação de uma gama potencialmente infinita de soluções.
Enfim, considerando as características – criatividade, capacidade de resolução
de problemas, trabalho em grupo e raciocínio lógico – desenvolvidas em processos
de programação de computadores, acredita-se fortemente, e existem diversas pes-
quisas que apontam para isto, que o ato de programar computadores, por muito
tempo associado a profissionais da área de informática, pode constituir uma alter-
nativa poderosa de qualificação da educação, subvertendo a aplicação interdiscipli-
nar dos recursos tecnológicos digitais no ensino.
Ambientes de programação
A partir da consideração de que Seymour Papert desenvolveu sua prática com
a informática educativa baseada na crença de que a criança pode ser vista como
um ser aprendiz inato e construtor de suas estruturas de pensamento a partir da
exploração do ambiente em que vive, é possível afirmar que Papert procurou um
meio que permitisse à criança uma especial realização de descobertas de novos
processos de pensar. Com essas ideias, portanto, desenvolveu, com o uso do com-
putador, um meio pelo qual a criança pudesse estabelecer contato com este instru-
mento versátil, fácil de operar e rico em possibilidades. Com o objetivo de ilustrar
esses elementos, serão apresentados alguns softwares específicos de programação,
os quais fazem uso da criatividade, são baseados na resolução de problemas e, prin-
cipalmente, demandam o desenvolvimento de raciocínio lógico: o Logo e o Scratch.
O Logo foi desenvolvido no Massachusetts Institute of Technology (MIT), por
Seymour Papert, na década de 1960. Segundo Gonçalves ([2002]), a linguagem de
programação Logo apresenta as seguintes características, do ponto de vista com-
putacional: exploração de atividades espaciais, fácil terminologia e capacidade de
criar novos termos ou procedimentos. Além disso, uma das características impor-
tantes do Logo é a de não possuir objetivo delimitado, isto é, pode ser utilizado
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em ampla gama de atividades. Neste ambiente, o cursor é representado por uma
tartaruga, que é dinâmica, possui uma posição e, o que é muito importante, possui
uma orientação. A partir desta organização, a “tartaruga” aceita ordens ou coman-
dos que são fornecidos pelas crianças, deixando um rastro na tela por onde passa.
A linguagem utilizada no Logo é uma linguagem procedural e os comandos
básicos são termos do cotidiano da criança. A linguagem Logo foi uma das formas
de usar o computador que Seymour Papert criou a partir do princípio de que a
máquina seria apenas uma máquina e que quem a controlaria, a partir daquele
momento, seriam as pessoas. Com a linguagem Logo, o aluno pode indicar o que
o computador deve fazer, controlando, assim, a máquina, indicando a ela a tarefa
a realizar. Nesse processo, o aluno tem possibilidade de refletir sobre o que faz,
buscando possíveis soluções para resolver os problemas, sendo, em sua maioria,
problemas matemáticos. A partir desses comandos primitivos, a criança pode criar
outros comandos, que são denominados de procedimentos, os quais, uma vez na
memória do programa, podem ser executados como os comandos originais.
A abordagem desenvolvida por Vygotsky (2007) encontra respaldo na edu-
cação escolarizada, ou seja, permite que se desenvolvam reflexões, procurando o
aprimoramento intelectual dos aprendizes, sejam eles crianças, jovens ou adultos.
A metodologia que Papert propõe é carregada de significado lúdico, uma vez que
proporciona à criança uma situação de brinquedo. O diálogo que se estabelece com
a máquina (tartaruga) é, naturalmente, uma atividade de brincadeira, em que a
criança aos poucos é levada a aprender as noções básicas do sistema Logo. Ao brin-
car com a tartaruga, a criança, e até mesmo o adulto, projeta-se nas ações baseadas
na própria experiência de deslocamento no espaço, as quais são similares às da
tartaruga da tela. Papert, sem dúvida, preocupado com a relação entre o homem, a
tecnologia e a natureza da aprendizagem, desenvolveu a linguagem de programa-
ção Logo, para ser utilizada por educadores no processo de ensino e aprendizagem.
Embora o Logo seja o precursor dos ambientes de programação em processos
educativos, atualmente é pouco utilizado. Entretanto, deu origem a outros pro-
gramas que tem ganhado destaque no mundo contemporâneo, como é o caso do
Scratch, cujo slogan é “imagina, programa, compartilha”. O Scratch é uma nova
roupagem para a linguagem de programação Logo. Ele foi divulgado publicamente
em maio de 2007 e foi criado como resposta ao problema do crescente distancia-
mento entre a evolução tecnológica no mundo e a fluência tecnológica dos cidadãos.
Foi pensado, igualmente, para promover um contexto construcionista propício ao
desenvolvimento da fluência tecnológica nos jovens. Os autores entendem, ainda,
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que sua utilização permitirá avançar na compreensão da eficácia e inovação do
uso das tecnologias nas aprendizagens em diferentes domínios e contextos, tornar
os jovens criadores e inventores, mais do que meros consumidores de tecnologia, e
estimular a aprendizagem cooperativa (EDUSCRATCH, 2012).
O termo “Scratch” provém da técnica de scratching, utilizada pelos disc-joc-
keys do hip-hop, que giram os discos de vinil com as suas mãos para frente e para
trás, de modo a fazer misturas musicais originais. Com o Scratch, é possível fazer
algo semelhante, misturando diferentes tipos de clipes de mídia de modos criati-
vos, usando uma programação matemática similar à feita nos programas de com-
putador profissionais, porém de forma muito lúdica, simples e intuitiva. Trata-se
de uma aplicação destinada a ser utilizada por crianças a partir dos 8 anos, que foi
desenvolvida pela equipe Lifelong Kindergarten, do MIT Media Lab, e coordenada
por Mitchel Resnick.
Entre as diferentes habilidades desenvolvidas a partir do Scratch, destacam-
-se as competências para a resolução de problemas e para a concepção de projetos
com raciocínio lógico, a possibilidade de decomposição de problemas complexos em
partes mais simples, a identificação e eliminação de erros, o desenvolvimento de
ideias, desde a concepção até a concretização do projeto, concentração e perseveran-
ça. Os conceitos específicos de programação experimentados são: sequência, itera-
ção em ciclos, instruções condicionais, variáveis, execução paralela, sincronização,
interação em tempo real, lógica booleana, números aleatórios, gestão de eventos,
desenho de interface do utilizador e estruturas de dados (MARQUES, 2009). Den-
tre as características básicas da ferramenta Scratch, destacam-se:
a) programação com blocos de construção, denominados building blocks: para
escrever programas em Scratch, é necessário encaixar blocos gráficos uns
nos outros, formando empilhamentos ordenados chamados de stacks; os blo-
cos são concebidos para poderem se encaixar apenas de forma que façam
sentido sintaticamente, não ocorrendo, assim, erros de sintaxe e permitindo
realizar várias tarefas diferentes, para produzir o resultado final de acordo
com o gosto do usuário; a sequência de instruções pode ser modificada mes-
mo com o programa em execução, o que facilita a experimentação simples
de novas ideias e o cumprimento de instruções paralelas com diferentes
conjuntos de blocos;
b) manipulação de mídia: o Scratch permite a construção de programas que
controlam e integram gráficos, animação, texto, música e som; amplia as
atividades de manipulação de mídia que são populares na cultura atual,
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capturando-as diretamente da webcam ou do microfone do usuário, ou ain-
da mídias disponíveis em diferentes meios de armazenamento;
c) partilha e colaboração: a página na internet do Scratch fornece inspiração e
audiência; os usuários podem experimentar os projetos de outros, reutilizar
e adaptar as suas imagens e scripts, além de divulgar os próprios projetos;
a meta final é potencializar uma comunidade e uma cultura de comparti-
lhamento em torno do Scratch; é importante salientar que tal dinâmica faz
parte do cotidiano digital dos estudantes, acostumados a compartilhar, criar
comunidades em torno de assuntos de interesse comum e, principalmente,
criar coletivamente.
Se, por um lado, o projeto Scratch é pensado para criar um ambiente de apren-
dizagem rico e dinâmico, no qual é possível criar histórias interativas, jogos e ani-
mações, por outro, possibilita a criação de competências fundamentais à aprendi-
zagem em qualquer situação, como destacado no site dos criadores do programa
e identificado em diversas pesquisas realizadas e compartilhadas na internet.
Dentre elas, destacam-se: competências de informação; competências de comuni-
cação; competência de raciocínio crítico e pensamento sistêmico; competências de
identificação, formulação e resolução de problemas; competência de criatividade e
curiosidade intelectual; competências interpessoais e de colaboração; competência
de autodirecionamento; competência de responsabilização e adaptabilidade; e com-
petência de responsabilidade social.
Aprendendo a selecionar, criar e gerir múltiplas formas de mídia, incluindo
texto, imagens, animação e áudio, as crianças se tornam mais perspicazes e críticas
na análise das mídias que observam à sua volta e mais capacitadas a manipular
informações em diferentes formatos, processo para o qual o método de ensino for-
mal não prepara, uma vez que é baseado em um número reduzido de formatos de
representação de informação. Mesmo em processos educativos on-line, em que a
natureza digital potencialmente proporciona o contato com diferentes mídias, o
processo de manipulação, interconexão, reorganização e remixagem destas é limi-
tado ou, em muitos casos, inexistente.
O processo de manipulação de informações em diferentes formatos vem acom-
panhado da possibilidade de desenvolvimento de competências de comunicação,
esta entendida como capacidade de transformar seus pensamentos em algo que
possa ser visível a outras pessoas, como, por exemplo, histórias interativas, ani-
mações ou jogos. Uma comunicação eficaz, no mundo atual, requer mais do que a
capacidade de ler e escrever textos. Nessa perspectiva, o Scratch envolve os jovens
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na escolha, na manipulação e na integração de uma grande variedade de mídias,
para se expressarem, individualmente, de forma criativa e persuasiva.
Os processos de manipular diferentes formatos de informação para a criação
de formas digitais de comunicação e expressão demandam o desenvolvimento de
competências que envolvem o raciocínio crítico e o pensamento sistêmico, uma vez
que, à medida que aprendem a programar, os jovens adaptam formas de raciocínio
crítico e de pensamento sistêmico. Para construir projetos, os alunos necessitam
coordenar o tempo e a interação entre múltiplos objetos móveis programáveis. Para
tanto, é preciso, necessariamente, identificar uma demanda, formulá-la mental-
mente e, finalmente, partir para a implementação da solução. O Scratch instiga
a formulação e a resolução de problemas em contextos de concepção e design sig-
nificativos. Criar um projeto Scratch requer que se pense numa ideia, que depois
seja capaz de descobrir como dividir o problema em passos menores e, por fim,
concretizá-los, usando os blocos de programação da ferramenta.
Tal solução deverá ser diretamente proporcional à capacidade criativa e à
curiosidade intelectual de cada um, processos que se desenvolvem na medida em
que se ganha experiência. Programar encoraja o pensamento criativo, pois envolve
os jovens na procura de soluções inovadoras para problemas inesperados, prepa-
rando-os para encontrar novas saídas, à medida que surgem novos desafios, e não
apenas para saber como resolver um problema pré-definido. É importante destacar
que a resolução de problemas acaba sendo um processo que leva ao desenvolvimen-
to de competências interpessoais e de colaboração, pois passa pela discussão com
pares, pela análise conjunta de possíveis soluções e pela comparação de blocos lógi-
cos de pensamento. Por ser construído com blocos gráficos, o código de programação
é mais legível, acessível e compartilhável do que outros programas, permitindo, as-
sim, que os objetos visuais e o código modular facilitem a colaboração, de maneira
a possibilitar que projetos sejam trabalhados em grupos, bem como o intercâmbio
de objetos e códigos.
Ter uma ideia e descobrir como a programar requer persistência e prática.
Quando os jovens trabalham em projetos baseados em ideias que consideram pes-
soalmente importantes e significativas, estas geram motivação intrínseca para
ultrapassar os desafios e as frustrações encontrados no processo de concepção e de
resolução de problemas. Na mesma linha, desenvolver um programa que busca a
resposta a uma situação específica pressupõe responsabilizar-se por construir uma
solução que, caso seja necessário, deve ser adaptada. Criar projetos em Scratch re-
quer que se tenha em mente o público-alvo e o modo como outras pessoas reagirão
Programação de computadores como uma alternativa ao modelo metodológico padrão da apropriação da informática em processos educativos
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e responderão a eles, uma vez que é fácil modificá-los e revê-los, sendo possível,
portanto, alterá-los de acordo com a reação de terceiros.
Por fim, uma vez que o Scratch estabelece uma dinâmica de rede social de de-
senvolvedores, em que cada um pode compartilhar suas soluções que podem servir
de insumo para outras, os alunos podem gerar discussões de assuntos importantes
do seu ambiente de aprendizagem mais próximo como a turma ou a escola, bem
como da mais vasta comunidade internacional do Scratch.
No âmbito dessas discussões, destacamos brevemente dois projetos em de-
senvolvimento no município de Passo Fundo, nos quais foram exploradas questões
sumariamente apresentadas neste texto. O primeiro, denominado Escola de Hac-
kers, é desenvolvido pela Prefeitura Municipal de Passo Fundo com apoio da UPF,
da Faculdade Meridional e do Instituto Federal Sul Rio-Grandense, com o objetivo
de oportunizar um espaço para desenvolvimento de competências na área de pro-
gramação de computadores e de raciocínio lógico matemático para estudantes do
ensino fundamental da rede pública municipal de Passo Fundo. Destinado a alunos
do 6º ao 9º ano e a professores de 36 escolas, em 2014, foi realizado o projeto piloto
com 250 alunos de 20 escolas do município. Embora não seja o foco deste texto, des-
taca-se que, ao final do projeto, foi possível identificar indícios dos elementos teóri-
cos e das reflexões feitas acerca do potencial da programação de computadores no
desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas entre os participantes.
O segundo projeto é o Mutirão pela Inclusão Digital, vinculado ao curso de
Ciência da Computação da UPF, que propõe processos de formação a grupos em
situação de vulnerabilidade e risco social, assumindo papel ativo na sociedade em
rede, por meio de ações realizadas na instituição, em uma perspectiva de comuni-
cação e exercício da cidadania. O projeto teve seu início com as oficinas de Informá-
tica e Cidadania, que acontecem no Laboratório Central de Informática da UPF.
Em 2014, desenvolveram-se atividades com duas turmas de educação infantil,
desafiando-as a aprender habilidades e competências necessárias à programação
de computadores, como nova forma de estruturar o pensamento e produzir conhe-
cimento. Essa iniciativa é pioneira e pretende trazer uma nova proposta para a
metodologia utilizada na educação infantil da região. Para tanto, foram realizadas
oficinas de programação de computadores para crianças de 5 e 6 anos de uma es-
cola de educação infantil do município, utilizando o software Scratch Jr. Inspirado
no Scratch, esta solução foi lançada em 2014, somente para iPad, e possibilita a
construção de histórias interativas e jogos.
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Alguns elementos nais
A proposta deste texto é trazer uma reflexão acerca do potencial da progra-
mação de computadores no desenvolvimento de competências que possam trazer
desdobramentos positivos para os processos educativos formais. Assumir a progra-
mação de computadores como prática nos laboratórios de informática abala signi-
ficativamente o que se tem desenvolvido até então na área, seja do ponto de vista
metodológico, da concepção da informática como meio de desenvolvimento de pro-
jetos interdisciplinares, do processo de formação docente e, em última instância, do
papel dos computadores na educação.
É claro que não se preconiza o fim da informática educativa tal como tem sido,
em muitas das vezes, realizada nas escolas e universidades. Entretanto, deseja-se
criar situações diversas para uma discussão mais aprofundada e para a realização
de experiências práticas que possam de fato explorar o potencial da programação
de computadores no desenvolvimento cognitivo do aluno e como alternativa com-
patível com o mundo contemporâneo, baseado na abundância de possibilidades, em
que a competência de articular informações existentes é mais importante do que
memorizá-las.
Sugere-se, para estudos futuros, que se pesquisem os resultados da aprendiza-
gem ativa de muitas turmas com o emprego do Scratch, bem como as dificuldades
e as possíveis novas formas de trabalho colaborativo nas escolas, com o incentivo e
o desenvolvimento de novos programadores nos estudantes.
Notas
1
O relatório completo do Pisa 2012 está disponível em: <http://goo.gl/6bqYUz>.
2
Um dos primeiros textos que chamavam atenção para a possibilidade de utilização educacional dos compu-
tadores foi escrito por Seymour Papert e Cynthia Solomon em 1971: Twenty things to do with a computer.
Disponível em: <http://goo.gl/aWZoMn>. Acesso em: 24 jun. 2018.
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