Cláudio Emidio Silva, Lucas Antunes Furtado
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Educação escolar e direitos indígenas: uma revisão integrativa
de teses e dissertações a partir do BDTD
School education and indigenous rights: an integrative review of theses and
dissertations from the BDTD
Educación escolar y derechos indígenas: uma revisión integrativa de tesis y
disertaciones a partir del BDTD
Cláudio Emidio Silva
*
Lucas Antunes Furtado
**
Resumo
Este estudo aborda a relação entre a educação escolar e os direitos indígenas no Brasil. Tem como objetivo ana-
lisar e sintetizar as teses e dissertações que versam sobre as categorias: educação escolar e direitos indígenas.
Caracteriza-se como uma revisão integrativa, utilizando como base bibliográca teses e dissertações do Banco
de Dados de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. Foram selecio-
nadas doze pesquisas no período de 2008 a 2018, totalizando 10 anos de recorte temporal. Os resultados apre-
sentam análises interpretativas sobre o modo como as pesquisas abordam as categorias de análise. O estudo
está estruturado da seguinte forma: primeiramente, explica-se a abordagem metodológica, a revisão integrativa
e seus processos. No segundo momento, apresentam-se os resultados do levantamento das teses e disserta-
ções, seguidos das análises e sínteses dos estudos selecionados. Por último, constam as considerações nais.
Palavras-chave: Direitos humanos. Direitos indígenas. Educação escolar.
Abstract
The study addresses the relationship between school education and indigenous rights in Brazil. Its objective is
to analyze and synthesize the theses and dissertations that deal with the categories: school education and indig-
enous rights. It is characterized as an Integrative Revision, using as bibliographic basis theses and dissertations
of the Database of Theses and Dissertations, of the Brazilian Institute of Information in Science and Technology.
Twelve researches were selected in the period from 2008 to 2018, adding up to 10 years of time cut. The results
*
Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA). Profes-
sor de Prática e Metodologia do Ensino de Ciências, Biologia e Química no Instituto de Ciências Naturais da Universi-
dade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA). Brasil. ORCID: 0000-0001-8769-5383. E-mail: emidiosilva@yahoo.
com.br
**
Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA).
Professor de Sociologia e Antropologia da Educação na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazo-
nas (UFAM). Brasil. ORCID: 0000-0001-5782-7584. E-mail: lucasfurtado@ufam.edu.br
Recebido em 08/04/2019 – Aprovado em 01/07/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.9309
Educação escolar e direitos indígenas: uma revisão integrativa de teses e dissertações a partir do BDTD
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
present interpretive analyzes on the way in which the surveys approach the categories of analysis. The study is
structured as follows: rstly, the methodological approach, integrative review and its processes are explained.
In the second moment, the results of the theses and dissertations are presented, followed by the analyzes and
syntheses of the selected studies. Finally, the nal considerations.
Keywords: Human rights. Indigenous rights. Schooling.
Resumen
El estudio plantea la relación entre educación escolar y los derechos de los indígenas en Brasil. Tiene como
objetivo analizar y sintetizar las tesis y disertaciones que tratan de las categorías: educación escolas y derechos
indígenas. Se caracteriza como una Revisión Integrativa, utilizando como base bibliográca tesis y disertaciones
del Banco de Datos de Tesis y Disertaciones, del Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. Se
seleccionaron doce investigaciones en el periodo de 2008 a 2018, totalizando 10 años de recorte temporal. Los
resultados presentan análisis interpretativas sobre la forma como las investigaciones abordan las categorías de
análisis. El estudio se estructura de siguiente forma: en primero lugar, se explica el abordaje metodológico, revi-
sión integrativa y sus procesos. En un segundo lugar, se presentan los resultados de la recopilación de las tesis
y disertaciones, seguida de los análisis y síntesis de los estudios seleccionados. Por último, las consideraciones
nales.
Palabras-clave: Derechos humanos. Derechos indígenas. Educación escolar.
Introdução
O projeto de escola imposto aos povos indígenas é contemporâneo ao processo
de colonização europeia, tendo como marco temporal a invasão das Américas a
partir de 1492. O projeto de escolarização foi orquestrado para controlá-los e domi-
ná-los, pois o modelo de escola eurocêntrica encobria e marginalizava os elementos
socioculturais, objetivando o embranquecimento contínuo dos povos tradicionais.
O processo de escolarização dos povos indígenas foi pensado e operacionaliza-
do por missionários jesuítas, em sua maioria a mando da Coroa Portuguesa, que
instituiu a educação eurocêntrica aos indígenas a partir de instrumentos oficiais
como Cartas Régias e Regimentos. O controle da educação para os indígenas foi
regido pelos missionários no período compreendido entre os séculos XVI e XVIII.
Em outras palavras, foram 200 anos de embranquecimento a partir de processos
educativos cristocêntricos, patriarcais e coloniais, forçando os indígenas a “esque-
cerem” suas culturas, substituindo-as pela cultura do colonizador, seus hábitos e
seus costumes, deixando até de falarem suas próprias línguas, substituindo-as pelo
português. Tudo isso para que o indígena deixasse de ser indígena, alinhando-se
aos interesses do colonizador.
Cláudio Emidio Silva, Lucas Antunes Furtado
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
A partir do século XVIII, a Coroa Portuguesa começa a redimensionar a res-
ponsabilidade de instruir os “gentios”. Aos poucos, outros sujeitos leigos foram con-
duzidos a ombrear os processos educativos, que, mesmo na ausência dos jesuítas,
continuavam com as chagas cristocêntricas no ato de “educar”. A conversão e o em-
branquecimento dos indígenas continuaram sendo o objetivo central das escolas.
Nos idos do século XIX, no Brasil Império, a herança perversa da educação eu-
rocêntrica foi mantida e consolidada. Após a Declaração da Independência, em 07
de setembro de 1822, foram elaborados Projetos Constitucionais que propunham a
criação de “estabelecimentos para a Catechese e civilização dos índios” (LUCIANO,
2007, p. 04). Em 1845, a partir do Decreto 246, atribui-se às Assembleias Provin-
ciais a competência de promover junto aos governos gerais as missões de catequese
e civilização dos índios. Desta forma, a questão da educação dos povos indígenas se
manteve até o início da primeira república, em 15 de novembro de 1889.
Na primeira república, as questões dos povos indígenas, sobretudo a escola-
rização, foram redimensionadas ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abaste-
cimento (Mapa) e, em 1910, foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), órgão
ligado ao Mapa e destinado exclusivamente às questões dos povos tradicionais.
Como consequência desse novo cenário jurídico-administrativo, ampliou-se o pro-
cesso de implementação dos projetos de escolas “indígenas”, visando reprimir o
trânsito dos aldeados para outras regiões, principalmente para os grandes centros
urbanos, ou seja, objetivava-se a sedentarização dos povos tradicionais a partir da
alfabetização das crianças e dos adultos.
Com a promulgação da Constituição federal de 1934 (CF/34) (BRASIL, 1934),
a questão dos povos originários fora atribuída ao poder exclusivo da União. A refe-
rida Constituição estabeleceu a competência da União para legislar sobre o proces-
so de “incorporação dos silvícolas à comunhão nacional” (BRASIL, 1934), princípio
esse reiterado nas Constituições posteriores, a exemplo das de 1946 e 1967 (BRA-
SIL, 1946, 1967). A partir de então, 66 escolas “indígenas” foram organizadas pelo
SPI até a sua extinção em 1967. Essas escolas, junto aos projetos de escolarização
de missionários, passaram a representar instrumento institucional para cumprir
com a “civilização” dos indígenas, uma vez “incorporados” à sociedade envolvente.
Esse processo foi fortemente marcado pela característica da negação das diferenças
socioculturais e pelo assimilacionismo nacional, até porque as supostas escolas “in-
dígenas” reproduziam currículos das escolas rurais, voltadas para a alfabetização
em português e o ensino de ofícios como corte e costura, marcenaria, culinária,
entre outros.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Em paralelo com a realidade da questão indigenista no Brasil, em 1951,
ocorreu a 6ª Conferência Geral das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO), surgindo as primeiras propostas para implementação de
uma educação bilíngue para os povos tradicionais. No entanto, tais orientações
foram consideradas inadequadas à realidade brasileira pelos técnicos do SPI. “Um
dos argumentos mais significativo era de que programas de educação bilíngue po-
deriam colidir com os valores da incorporação dos índios à comunhão nacional”
(LUCIANO, 2007, p. 04). Não obstante, em 1957, ocorreu a Convenção nº 107 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT), que tratou sobre a proteção e in-
tegração dos indígenas dos países independentes, sendo ratificada e incorporada
no Brasil anos depois. Salienta-se que as orientações da UNESCO, de 1951, e da
OIT/107, de 1957, não discutiram aspectos de uma educação aberta às realidades
socioculturais específicas dos povos originários. Considera-se, então, que a ideia
da educação bilíngue fosse meramente técnica, instrumental, sem interesses na
valorização cultural dos povos tradicionais.
A escolarização dos povos indígenas, até a década de 1960, foi utilizada como
um instrumento perverso para desestruturar, desarticular e controlar os povos tra-
dicionais, a fim de “ajustá-los” aos interesses do “desenvolvimento” nacional. No
entanto, os indígenas, desde o início das invasões, em 1492, sempre se colocaram
como resistentes ao processo de colonização. No que se refere à educação escolar
indígena, a partir da década de 1970 houve um giro na condução da questão. A es-
cola tornou-se um espaço tático de pós-contato, objetivando a preparação dos povos
para ampliação das relações com a sociedade envolvente, assim, o sentido de escola
foi ressignificado. Nas mãos dos próprios indígenas, a escola passou a ser mais uma
estratégia para contribuir com a autonomia e a afirmação identitária. Portanto,
a escola foi/é vista como uma das possibilidades para decifrar o “mundo” do não
indígena, e esse giro foi/é mais uma forma de resistência dos povos tradicionais.
Entretanto, é preciso salientar que a mudança não foi total nem de uma hora
para outra. Assim, as duas formas de conceber as escolas indígenas passaram a
coexistir, havendo tanto escolas ressignificadas quantos outras, que reproduziam
a escola do colonizador. Atualmente as escolas indígenas, na concepção de uma
educação escolar indígena a partir da Constituição federal de 1988 (CF/88) e das
leis subsequentes que tratam da educação, lutam por direitos alcançados para que
exista realmente uma educação intercultural, bilíngue/multilíngue, comunitária,
diferenciada e específica, o que ainda se constitui em um grande desafio, que mui-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
tas estão superando, mas outras se encontram no processo de luta, reestruturação
e, ainda, ressignificação.
Nesse sentido, tem-se o caso do movimento dos professores indígenas dos esta-
dos Amazonas, Roraima e Acre, iniciando os encontros no ano de 1988 e finalizando
em 1997, ou seja, foram 10 anos de reflexões e proposições sobre os processos so-
cioeducativos dos povos indígenas.
1
Esse movimento tornou-se referência nacional,
pois as discussões giravam em torno das especificidades da questão da educação
escolar indígena, discutindo sobre as condições objetivas para a formulação de po-
líticas públicas sensíveis às realidades concretas dos indígenas no Brasil (LUCIA-
NO, 2007; SILVA, 1999).
Após duas décadas, o Estado, através da promulgação da CF/88, incorporou as
questões reivindicadas pelos movimentos indígenas. O Estado foi forçado, por pres-
são pública nacional e internacional, a reconhecer os avanços e as conquistas das
experiências dos povos indígenas. As experiências dos povos tradicionais sempre
se caracterizaram como um contraponto aos projetos colonialistas que tendiam a
homogeneizá-los e integrá-los à sociedade nacional. Em termos conceituais, jurídi-
cos e políticos, a CF/88 é um marco para as políticas indigenistas oficiais. Segundo
Luciano (2007, p. 05):
A CF/88 superou de forma definitiva a concepção absolutamente equivocada da incapacida-
de indígena que fundamentou o princípio jurídico da Tutela, [...] explicitando a garantia dos
direitos dos povos indígenas ao reconhecer suas culturas, tradições, línguas, organizações
sociais, crenças, enfim, o direito de continuarem vivendo segundo suas culturas e suas
livres escolhas.
À vista disto, a lógica e as práticas coloniais ainda persistem nos âmbitos cul-
tural e político, porém, avançou-se nos campos teórico e legal. Como consequência,
houve outras conquistas constitucionais com o foco na garantia e efetividade dos
direitos dos povos indígenas. Isso posto, destacam-se os principais marcos regula-
tórios que orientam a implementação das escolas indígenas no Brasil atualmente.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Quadro 1 – Principais marcos regulatórios para a educação escolar indígena – Belém, 2018
Constitui-
ção federal
de 1988
Art. 210 Serão xados
conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de ma-
neira a assegurar formação
básica comum e respeito
aos valores culturais e artís-
ticos, nacionais e regionais.
Art. 215 – O Estado garanti-
a todos o pleno exercício
dos direitos culturais popu-
lares e acesso às fontes da
cultura nacional, e apoiará e
incentivará a valorização e a
difusão das manifestações
culturais.
Art. 231 – São reconheci-
dos aos índios sua orga-
nização social, costumes,
línguas, crenças e tradi-
ções, e os direitos origi-
nários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam,
competindo à União demar-
cá-las, proteger e fazer res-
peitar todos os seus bens.
Art. 232 – Os índios, suas co-
munidades e organizações são
partes legítimas para ingressar
em juízo em defesa de seus di-
reitos e interesses, intervindo o
Ministério Público em todos os
atos do processo.
Lei nº 9.394
de 1996
Art. 32 – O ensino funda-
mental regular será minis-
trado em língua portuguesa,
assegurada às comunida-
des indígenas a utilização
de suas línguas maternas
e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 78 – O Sistema de Ensi-
no da União, com a colabora-
ção das agências federais de
fomento à cultura e de assis-
tência aos índios, desenvol-
verá programas integrados
de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural aos
povos indígenas.
Art. 79 – A União apoiará
técnica e nanceiramente
os sistemas de ensino no
provimento da educação
intercultural às comunida-
des indígenas, desenvol-
vendo programas integra-
dos de ensino e pesquisa.
Plano
Nacional de
Educação
– Lei nº
10.172 de
2001
1. Atribuir aos Estados a
responsabilidade legal pela
educação indígena quer di-
retamente, quer através de
delegação de responsabili-
dades aos seus municípios,
sob a coordenação geral e
com o apoio nanceiro do
Ministério da Educação.
2. Universalizar imediata-
mente a adoção das dire-
trizes para a política nacio-
nal de educação escolar
indígena e os parâmetros
curriculares estabelecidos
pelo Conselho Nacional de
Educação e pelo Ministério
da Educação.
6. Criar, dentro de um ano,
a categoria ocial de “es-
cola indígena” para que a
especicidade do modelo
de educação intercultural
e bilíngue seja assegurada.
8. Assegurar a autonomia das
escolas indígenas, tanto no que
se refere ao projeto pedagógico
quanto ao uso de recursos -
nanceiros públicos para a manu-
tenção do cotidiano escolar, ga-
rantindo a plena participação de
cada comunidade indígena nas
decisões relativas ao funciona-
mento da escola.
Convenção
169/OIT –
Decreto nº
5.051/2004
Art. 26 – Deverão ser ado-
tadas medidas para garantir
aos membros dos povos em
questão a oportunidade de
receberem educação em to-
dos os níveis, ao menos em
condições de igualdade com
o restante da comunidade
nacional.
Art. 27 – Os programas e os
serviços de educação desti-
nados a esses povos deve-
rão ser desenvolvidos e im-
plementados em cooperação
com eles, a m de atender às
suas necessidades particula-
res, e deverão incorporar sua
história, seus conhecimentos
e técnicas, seus sistemas
de valores e todas as suas
demais aspirações sociais,
econômicas e culturais.
Decreto
Presiden-
cial nº 26
de 1991
Atribui ao Ministério da Edu-
cação a competência para
integrar a educação escolar
indígena aos sistemas de
ensino regular.
Decreto nº
1.904 de
1996
Instituiu o Programa Nacio-
nal de Direitos Humanos,
que estabelece a formula-
ção e implementação de po-
líticas de proteção e promo-
ção dos direitos indígenas.
Fonte: elaboração dos autores com base em: Cenário Contemporâneo da Educação Escolar Indígena no Brasil (LUCIANO, 2007); Edu-
cação escolar indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola (BRASIL, 2007); e Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas (BRASIL, 1998).
Cláudio Emidio Silva, Lucas Antunes Furtado
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Portanto, o direito à educação escolar indígena bilíngue, intercultural, es-
pecífica, diferenciada e de gestão comunitária se deu em um campo de disputas
políticas em direção ao processo de democratização do Brasil. Sendo assim, faz-se
necessário pesquisar acerca dos direitos indígenas para conhecer as produções aca-
dêmicas e traçar um panorama sobre o processo de implementação dos direitos
garantidos nos marcos regulatórios.
Dessa maneira, este estudo caracteriza-se com uma revisão integrativa, ob-
jetivando analisar e sintetizar as teses e dissertações que versam sobre direitos
indígenas e educação escolar, usando como plataforma de pesquisa o Banco de Da-
dos de Teses e Dissertações
2
do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia, do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações, que
reúne pesquisas acadêmicas de 107 instituições de ensino superior.
O estudo está estruturado da seguinte forma: primeiramente, explica-se a
abordagem metodológica, revisão integrativa e seus processos. No segundo mo-
mento, apresentam-se os resultados do levantamento das teses e dissertações,
seguido das análises e sínteses dos estudos selecionados. Por último, constam as
considerações finais.
Revisão integrativa e seus processos
A revisão integrativa (RI) é uma abordagem metodológica para revisão de li-
teratura que contribui para um amplo estudo sobre fenômenos teóricos e/ou empí-
ricos, tornando-se, assim, uma alternativa para produzir o estado da arte de uma
pesquisa científica. Um dos objetivos da RI é produzir uma ampla amostragem
para gerar um panorama consistente e significativo sobre o fenômeno estudado
(SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2009).
Foram seguidas as etapas da RI com o intuito de manter os padrões do ri-
gor metodológico propostos na abordagem. No primeiro passo, delimitaram-se
as principais categorias do estudo (descritores): direitos humanos, direitos indíge-
nas e educação escolar indígena. No segundo passo, iniciou-se o levantamento
das teses e dissertações que trataram das categorias delimitadas, utilizando como
plataforma de pesquisa o Banco de Dados de Teses e Dissertações (BDTD). Após o
levantamento dos estudos, no terceiro passo, houve a seleção das teses e disser-
tações a partir das análises dos títulos, dos resumos e das considerações finais. O
quarto e o quinto passos correspondem a apresentação, análise dos resultados e
produção da síntese das teses e dissertações incluídas.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Resultados da pesquisa no BDTD
Foram identificadas 74 teses e dissertações, de 24 universidades públicas e
privadas do Brasil. Da amostragem, excluíram-se 62 estudos por três motivos: 1)
os repositórios de teses e dissertações de algumas universidades – Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD); Universidade do Oeste Paulista (UNOEST);
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC/GO); Universidade Federal Rural
de Pernambuco (UFRPE); Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) – es-
tavam com erro de conexão (EC), impossibilitando o acesso, a leitura e o download
dos estudos, total de 10 trabalhos; 2) alguns estudos não correspondiam com as
categorias delimitadas, discutindo a questão dos direitos humanos de forma ampla
e não com o foco nos direitos indígenas, total de 48 trabalhos; 3) por duplicação de
trabalhos no sistema, total de 4 trabalhos. Restaram, portanto, 12 teses e disserta-
ções como amostragem, conforme o Quadro 2.
Quadro 2 Repositórios consultados, universidades, quantitativos de referências e referências selecionadas
por título e resumo – Belém, 2018
Repositórios consultados das
universidades
Quantitativo de
referências
Referências selecionadas
por título e resumo
Nº de teses e
dissertações
Repositório da USP 09 02 T: 02
Repositório da Ufam 08 02 D: 02
Repositório da UnB 07 01 T: 01
Repositório da UFS 05 01 D: 01
Repositório da Famerp 04 00
Repositório da UFGD 04 EC
Repositório da PUCRS 03 02 T: 02
Repositório da PUC-SP 03 00
Repositório da UFBA 03 01 D: 01
Repositório da UFG 03 00
Repositório da UFSCar 03 00
Repositório da Unisinos 03 01 D: 01
Repositório da Unoeste 03 EC
Repositório da PUC Goiás 02 00
Repositório da UEFS 02 00
Repositório da Ufes 02 00
Repositório da UFRPE 02 EC
Repositório da Uninove 02 01 D: 01
Repositório da ESPM 01 00
Repositório da UFCG 01 EC
Repositório da UFJF 01 00
Repositório da UFMT 01 01 D: 01
Repositório da Unesp 01 00
Repositório da Unigranrio 01 00
Total 74 12 12
Fonte: elaboração dos autores com base nos dados da pesquisa realizada em: 28/11/2018 no BDTD.
EC: erro de conexão; T: tese; D: dissertação.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
As teses e dissertações selecionadas apresentam características distintas. São
estudos desenvolvidos em 6 programas de pós-graduação, são eles: Programa de
Pós-Graduação em Educação – Ufam/UFMT/UFS/Uninove –, 4 estudos; Programa
de Pós-Graduação em Direito – USP/UnB –, 3 estudos; Programa de Pós-Gradua-
ção em Serviço Social – PUCRS –, 2 estudos; Programa de Pós-Graduação Inter-
disciplinar Sociedade e Cultura na Amazônia – Ufam –, 1 estudo; Programa de
Pós-Graduação em Antropologia Social – UFBA –, 1 estudo; e Programa de Pós-
-Graduação em Ciências Sociais – Unisinos –, 1 estudo. Todos os estudos compõem
a grande área do conhecimento: Ciências Humanas e Sociais.
A maior parte dos estudos utilizaram como metodologia a pesquisa documen-
tal e bibliográfica, ou seja, 7 trabalhos (61%), já aqueles que optaram pela pesquisa
empírica, que envolvem seres humanos, somaram 5 estudos (59%). Todos os estu-
dos caracterizam-se como pesquisas qualitativas. Outra característica a ser desta-
cada é que os estudos foram realizados entre os anos de 2008 a 2018, totalizando
um recorte temporal de 10 anos de produção. Assim sendo, no Quadro 3, apresen-
tam-se as teses e dissertações selecionadas para análise e produção do panorama
geral sobre os direitos indígenas e educação escolar.
Quadro 3 Teses e dissertações selecionadas para a análise – Belém, 2018
(continua...)
Título Autores
Ano de
publicação
Universidade
Tese /
Dissertação
A Universidade Federal do Amazonas e
o acesso dos povos indígenas ao ensino
superior: desafios da construção de uma
política institucional
Rita Floramar
dos Santos Melo
2008 Ufam Dissertação
Direito ao desenvolvimento de comunida-
des indígenas no Brasil
Robério Nunes
dos Anjos Filho
2009 USP Tese
As comunidades Quilombolas do campo
em Sergipe e os desafios da formação
docente
Glezia Kelly
Costa Santos
2011 UFS Dissertação
A educação em diretos humanos e o di-
reito dos povos indígenas: um estudo de
caso sobre o desenvolvimento e diversida-
de no Mato Grosso do Sul
Ângela Apare-
cida da Cruz
Duran
2013 USP Tese
Territorialidade e condições de vida dos
indígenas Cocama da Comunidade Nova
Esperança de Manaus/AM
Roseane Gui-
marães Cabral
Costa
2014 Ufam Dissertação
Educação escolar e direitos indígenas: uma revisão integrativa de teses e dissertações a partir do BDTD
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
(Re)Tomando a escola: reflexões sobre
educação escolar indígena entre os Pata-
xó Hãhãhãe
Ivan Dutra Belo 2014 UFBA Dissertação
Escola Pública Mbyá Guarani Tekoa Porã:
entre a preservação e o aniquilamento cul-
tural
Ana Paula da
Costa Krumel
2014 Unisinos Dissertação
Os direitos dos povos indígenas à educa-
ção superior na América Latina: concep-
ções, controvérsias e propostas
Soledad Bech
Gaivizzo
2014 PUCRS Tese
Aprendizagens da Lei 11.645/08 na expe-
riência intercultural dos XII Jogos dos Po-
vos Indígenas em Cuiabá-MT
Gerda Langman-
tel Eichholz
2015 UFMT Dissertação
Igualdade como diversidade no direito à
educação: erradicando a discriminação ét-
nico-racial no sistema de ensino brasileiro
Gianna Ales-
sandra Sanchez
Moretti
2017 UnB Tese
Experiência escolar Kariri-Xocó: discrimi-
nação e preconceito
Claudinei de Aro
Poço
2018 Uninove Dissertação
A política de cotas na educação superior:
as (a)simetrias entre o acesso nas univer-
sidades federais e o desenvolvimento so-
cial brasileiro
Carolina Ritter 2018 PUCRS Tese
Fonte: elaboração dos autores com base nos dados da pesquisa realizada em: 15/12/2018 no BDTD.
Análises e discussões
A análise das teses e dissertações levou em consideração a fundamentação
teórica, os objetivos traçados e as categorias: educação escolar e direitos indígenas,
a partir das quais as sínteses serão apresentadas.
O direito à educação escolar para os povos indígenas é tratado como um terri-
tório social, no qual se produzem conhecimentos diversos e específicos que podem
contribuir para a produção de condições objetivas para uma realidade mais justa e
equânime. Para Gaivizzo (2014, p. 106), “[...] tais direitos são representativos, na
medida em que servem também como indicadores para analisar o grau de sociabili-
dade alcançado entre o Estado e as sociedades indígenas”. Nesse contexto, o direito
à educação escolar indígena é garantido pelo Estado por meio de políticas públicas
que são ações afirmativas e de reconhecimento das diferenças, orientando-se pelo
princípio de justiça compensatória e redistributiva.
Ritter (2018, p. 196) explica que no Brasil só se tornaram possíveis tais di-
reitos a partir “[...] das demandas e da pressão exercida pelos movimentos negros
e indígenas, que vêm denunciando as desigualdades raciais no país”. Sabe-se que
(conclusão)
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
as reivindicações dos povos indígenas por uma educação escolar indígena se de-
ram em um contexto de conflitos políticos, contrapondo-se ao modelo de educação
eurocêntrico, patriarcal, colonial e cristocêntrico, que objetivava a “integração e
humanização dos povos tradicionais”. Foram os movimentos indígenas que propu-
seram o giro do sentido da educação escolar indígena, e esse giro é uma amostra da
resistência e da luta dos povos.
Com esse giro do sentido, a partir da década de 1970, foi possível identificar
e acompanhar algumas experiências de escolarização que se aproximavam dos pi-
lares que sustentariam a educação escolar indígena nos anos posteriores. Como é
o caso do processo de escolarização dos Pataxó Hãhãhãe, habitantes da região sul
da Bahia, que se “[...] apropriaram da instituição, que ainda permanece como ins-
tituição de fronteira [...] sendo um lugar de conflitos e negociações” (BELO, 2014,
p. 132). Os Pataxó Hãhãhãe resistiram ao processo perverso de contato com a so-
ciedade nacional, e nesse processo perceberam que uma das formas de exclusão
foi o letramento na língua portuguesa. Assim, segundo Belo (2014, p. 132), “[...] a
experiência de exclusão [...] os motivou a lutar pelo direito da escolarização”. Para o
povo em questão, a escola é vista como um projeto de resistência e luta contra uma
cultura de preconceito e ignorância que autoriza o racismo e a violência estrutural,
reconfigurando o processo de escolarização. Eles transformaram a escola em um
espaço de valorização cultural, “[...] fizeram da escola um lugar de saber sobre a
sua história de luta, um lugar de união” (BELO, 2014, p. 136).
Os Guarani Mbyá, do Rio Grande do Sul, BR-116, Km 335, também veem a es-
cola como um projeto de “fortalecimento da identidade pessoal e social dos indíge-
nas” (KRUMEL, 2014, p. 138). A partir do letramento em português e em guarani,
com intuito de registrar os elementos socioculturais e históricos, fortaleceram os
movimentos indígenas no processo de acompanhamento e proposição de políticas
públicas para as demandas do seu povo.
Embora se considere que “[...] a palavra falada é mais do que uma ligação
entre humanos e o sagrado, é a própria substância da divindade” (KRUMEL, 2014,
p. 139), os Guarani Mbyá entenderam a importância da coexistência entre a orali-
dade e a escrita, mostrando que é possível a existência de uma escola que respeite a
cosmologia, as concepções de mundo, ou seja, “anunciando possibilidades para ou-
tro fazer escolar” (KRUMEL, 2014, p. 139), fazer esse que pauta a “arte de viver”,
a lógica do povo Guarani Mbyá.
Já os Kariri-Xocó, habitantes do baixo São Francisco, Alagoas, concebem a es-
cola como uma instituição cujo papel fundamental é a discussão sobre a questão da
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
demarcação de terras indígenas. Para Poço (2018, p. 175), “[...] ainda permanecem
quadros de hostilidades oriundos de suas relações com latifundiários e fazendei-
ros”, sendo que tais conflitos resultam em etnocídios. Sendo assim, os Kariri-Xocó
não estão isentos da perversidade da especulação do agronegócio e da grilagem.
Os conflitos pelas terras no baixo São Francisco constituem um dos motivos
que levam os Kariri-Xocó a evadirem de suas aldeias, rumo às grandes cidades. O
esvaziamento das terras indígenas é um dos objetivos do agronegócio, pois se tor
-
na mais simples a invasão das terras quando o povo está reduzido e desarticulado.
Essa realidade não é específica aos Kariri-Xocó, é uma estratégia utilizada pela
grande indústria para desarticular, desvalorizar e desestruturar os movimentos
indígenas, e o detalhe é que geralmente esse processo é violento, legitimado pela
bancada evangélica e ruralista do Congresso Nacional. Isso posto, Poço (2018,
p. 177) afirma que a escola dos Kariri-Xocó contribui para eles “[...] resistirem à
hegemonia imposta, à discriminação, ao preconceito e à invisibilidade social”.
Eichholz (2015) destaca, nesse sentido, a Lei nº 11.645, de março de 2008, que
tornou obrigatório o estudo das histórias e culturas afro-brasileira e indígena nas
escolas públicas e privadas. A referida lei foi direcionada para as escolas não in
-
dígenas, a fim de contribuir com a formação dos brasileiros acerca da diversidade
sociocultural indígena e suas contribuições nas áreas social, ambiental, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil. Segundo Eichholz (2015, p. 119), “[...] a
Lei foi fruto de lideranças dos povos negros e indígenas por sua cultura, tradição e
espiritualidade, diferenciadas da sociedade envolvente”. Em outras palavras, a Lei
nº 11.645/2008 é mais um mecanismo para garantir que os povos indígenas ocupem
e transitem nos espaços “comuns” da sociedade, sem abdicar dos elementos sociocul
-
turais, de suas histórias, dos seus valores, dos seus princípios e de suas identidades.
Nesse sentido, o trabalho educativo nas escolas públicas e privadas deverá
estar alinhado às questões dos direitos humanos, para que haja a garantia da am-
pla divulgação das histórias e culturas afro-brasileira e indígena, objetivando a
desconstrução de uma cultura homogênea, branca, eurocêntrica, para a produção
de uma pluralidade cultural que se aproxime da complexidade sociocultural do
povo brasileiro. Para isso, o Estado precisa, como afirma Duran (2013, p. 164),
“[...] investir maciçamente na educação para os Direitos Humanos e organizar-se
politicamente e juridicamente”.
Acredita-se que a questão étnico-racial também deve ser pautada nas agendas
dos movimentos indígenas e sociais, pois os índices de desigualdades socioeconômi-
cas e educacionais no Brasil voltaram a crescer. O Brasil ocupa o 10º lugar no ran-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
king dos países mais desiguais do mundo, segundo o Relatório de Desenvolvimento
Humano (RDH), elaborado pela Organização das Nações Unidas (ONU) (2016).
Segundo o RDH, a desigualdade social é apontada como um dos desafios que o Bra-
sil precisa enfrentar, e sabe-se que o enfretamento se dá no campo político. Nesse
sentido, “[...] as desigualdades são acentuadas ainda mais pelo fator étnico-racial,
além do fator gênero e territorial” (MORETTI, 2017, p. 161).
Segundo Moretti (2017, p. 161), os indicadores sugerem que existem “[...] ní-
veis de desigualdades sociais mais elevados entre os brasileiros autodeclarados
negros em comparação com os autodeclarados brancos”. Entre os povos indígenas
essa realidade não é diferente. Eles enfrentam cotidianamente inúmeros desafios
pela persistência da discriminação, do racismo e do preconceito na sociedade en-
volvente, que influencia direta e intencionalmente a violação dos seus direitos ga-
rantidos na CF/88. Os desafios enfrentados pelos povos indígenas são fenômenos
históricos, pois a cultura de exploração de grupos ou indivíduos rotulados como
vulneráveis assola o presente e é legitimada pelo Congresso Nacional, reitera-se.
É consenso universal que as desigualdades sociais comprometem o processo
de desenvolvimento humano. Ainda há a necessidade de humanizar as políticas
públicas voltadas para as questões socioeconômicas e educacionais, para contri-
buir com ampliação e melhorias das condições de trabalho, saúde, segurança, etc.,
sobretudo para os povos indígenas, que ainda são marginalizados e taxados como
um grupo social vulnerável.
Promover uma educação em ou para os direitos humanos é pensar novos pa-
radigmas sociais, é reinventar processos sociais mais humanos, é lutar por justiça
social, sem esquecer que a justiça social só será alcançada com a justiça cognitiva.
Sendo assim, a educação escolar precisa dialogar com a diversidade de forma críti-
ca, aprender com os povos indígenas como promover o giro de resistência e luta por
uma sociedade verdadeiramente democrática, criando, assim, “[...] um ambiente
favorável para a busca de soluções para superar as violências exacerbadas contra
os povos indígenas” (DURAN, 2013, p. 166).
À vista disso, considera-se que as questões discutidas evidenciam os esforços
dos povos indígenas pela dignidade humana que estão representados nos princípios
que sustentam o direito constitucional indigenista, considerando o desejo genuíno
de desconstruir o paradigma assimilacionista em prol da garantia do direito à alte-
ridade e à diferença, sem esquecer também que o Estado deve preservar o princípio
de reconhecimento e proteção às organizações sociais, aos costumes, às línguas, às
crenças e às tradições dos povos indígenas (ANJOS FILHO, 2009).
Educação escolar e direitos indígenas: uma revisão integrativa de teses e dissertações a partir do BDTD
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Considerações nais
Tendo em vista o objetivo de analisar e sintetizar as teses e dissertações sobre
direitos indígenas e educação escolar, foram selecionadas 12 pesquisas. É possível
considerar que a educação escolar e os direitos indígenas são questões dialéticas
e tensionadas. O conflito político é axial na sociedade nacional, haja vista que o
espectro da colonialidade está presente nas instituições sociais, ou seja, a lógica
perversa da exploração e marginalização social dos não brancos é um fenômeno
estrutural historicamente imposto e consolidado no país. É por essa razão que os
movimentos indígenas são egrégios. Não existe educação escolar indígena sem
movimentos indígenas. O movimento está imbricado com a educação, e por isso
o movimento é educativo, é pedagógico, é formativo. O movimento é o modus ope-
randi de resistência e de luta contra os retrocessos políticos que surgiram a partir
do Golpe de Estado de 2016 e, sobretudo, contra as manobras imorais impostas e
avigoradas pelo atual governo, a saber: PEC/2015, que propõe a alteração da Cons-
tituição para transferir ao Congresso o poder de decisão final sobre a questão de de-
marcação de terras indígenas, territórios Quilombolas e unidades de conservação
no Brasil, impactando em todas as terras que estão no processo de reconhecimento
e demarcação e possibilitando a ampliação do poderio do agronegócio.
Nessa perspectiva, a educação escolar gerida pelos sujeitos indígenas torna-se
de fato um projeto étnico-político, visando atender às diversas necessidades dos
povos, deixando de ser proposta externa que pouco contribuiu com o bem-estar e
para o seu desenvolvimento, mas serviu para consolidar o processo de embranque-
cimento, alienação e controle.
Na ordem da colonização, além das implicações já discutidas, outra que se
apresenta como resultado desse processo de substituição é o empobrecimento cul-
tural do país, que é uma das marcas da colonização. Além de os povos indígenas se-
rem obrigados a falarem apenas uma língua (o português) e de expressarem apenas
uma cultura (a do colonizador), a colonização deixa como legado a perda de muitas
línguas e culturas. Tratar do diverso, ainda nos dias de hoje, é um grande desafio
para a educação escolar, que, além de ser eurocêntrica, pretende-se monolíngue e
monocultural. Nesses desafios se encontram as escolas indígenas por todo o país,
tendo que lidar com essas situações de fronteiras, o que tem possibilitado novas
formas de organização da educação e dos direitos indígenas.
As experiências de educação escolar indígena apresentadas sugerem que,
quando os sujeitos indígenas estão na vanguarda dos processos educativos, as rela-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
ções entre povos indígenas, Estado e sociedade civil se entrelaçam, possibilitando
o trânsito e a ocupação nos espaços “comuns” da sociedade. A educação é direito
garantido e se caracteriza como um território social, um ponto de contato interét-
nico estratégico.
Dessa forma, o direito à educação escolar é visto como um processo de ins-
trumentalização política para que os sujeitos indígenas, a partir dos movimentos,
possam se organizar enquanto coletivo, para continuar pressionando e cobrando o
Estado para a garantia, ampliação, continuidade e aplicação dos direitos conquis-
tados historicamente.
Cabe salientar que o direito indígena, segundo a CF/88 e a Lei nº 9.394/1996,
tem como objeto os direitos à autodeterminação, à manutenção dos elementos so-
cioculturais, à possibilidade de optar por um projeto de desenvolvimento social, à
permanência e à vida no território indígena, ao usufruto dos recursos naturais nos
territórios indígenas, ao desenvolvimento socioeconômico, à saúde, ao trabalho, à
renda e à educação bilíngue/multilíngue, específica, diferenciada, intercultural e
de gestão comunitária.
Assevera-se que o direito à educação deve ser apresentado como um direito
fundamental na ordem constitucional, pois os direitos fundamentais, bem como
os direitos humanos, representam um elenco de direitos garantidos na constitui-
ção, que reconhece a autonomia e o potencial dos povos indígenas em se organizar
efetivamente como um ato de emancipação, sendo condição para a concretização e
efetivação dos mecanismos legais.
Contudo, tais procedimentos legais só serão possíveis a partir dos movimentos
indígenas, em um contínuo diálogo tensionado com a sociedade envolvente e com o
Estado, que deve prover planejamento e implementação de políticas públicas que
auxiliem os povos originários no processo de reconfiguração da educação escolar,
tornando-a plural, diversa, dinâmica, respeitando a perspectiva de pertencimento
e identitária de cada povo.
Nota
1
Ressalta-se que o movimento articulou uma rede de 1.156 professores indígenas que trabalharam com um
universo de 25.902 alunos. Organizou-se em nove regiões: alto e médio Solimões, baixo Amazonas, alto,
médio e baixo Madeira, Rio Negro (no Amazonas); Roraima e Acre. Participaram diretamente dos encon-
tros anuais 390 professores de 32 povos.
2
A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações integra e dissemina, em um só portal de busca,
os textos completos das teses e dissertações defendidas nas instituições brasileiras de ensino e pesquisa.
Disponível em: www.bdtd.ibict.br. Acesso em: 28 nov. 2018.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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