Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
352
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no
âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta de Portugal
Teaching programming in e-learning environments: concerns and proposals within the scope
of the virtual pedagogical model of the Open University of Portugal
Marcos Luiz Mucheroni
*
Elizabeth Simão Carvalho
**
Adérito Fernandes Marcos
***
Resumo
O ensino e aprendizagem da programação de computadores em ambiente e-learning constitui uma área que
tem vindo a atrair um interesse crescente tanto por parte das universidades de ensino em rede como pelos
investigadores do e-learning. Aprender a programar computadores requer o desenvolvimento de raciocínio ló-
gico da parte do estudante, enquanto aprende a dominar as potencialidades de uma determinada linguagem
de programação, a construir estruturas de dados e a desenvolver uma estratégia de resolução de problemas
pela sua divisão e modularização em problemas mais simples de mais fácil conquista. Adicionalmente importa
que o estudante desenvolva competências de trabalho em grupo, de estudo individual com elevados níveis de
concentração para realizar trabalho de revisão e depuração de código fonte. O ensino on-line de programação
de computadores é constituído por estes aspetos, exigindo um elevado grau de interação entre estudantes e
destes com o professor. Neste artigo, apresentamos um conjunto de reexões e propostas concretas de estra-
tégias de implementação do ensino e aprendizagem da programação de computadores, de nível universitário,
explorando o método de design de instruções como uma abordagem do diálogo, uma adaptação da taxono-
mia de Bloom, com base na experiência e no modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta de Portugal.
Palavras-chave: E-learning. Ensino e aprendizagem da programação. Ensino-aprendizagem on-line. Classe virtual.
Modelo pedagógico virtual.
*
Doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade de São Paulo. Pós-doutor pela Universidade Aberta de Lisboa, Por-
tugal. Integrante do Centro de Investigação em Arte e Comunicação, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal. E-mail:
mucheroni.marcosl@gmail.com
**
Doutora em Tecnologia e Sistemas de Informação pela Universidade do Minho. Integrante do Centro de Investigação
em Arte e Comunicação, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal. E-mail: elizabeth.carvalho@uab.pt
***
Doutor em Engenharia pela Darmstadt University of Technology e em Informática pela Universidade do Minho. É
professor catedrático de nomeação denitiva da Universidade Aberta, no Departamento de Ciências e Tecnologia,
Lisboa, Portugal. E-mail: aderito.marcos@gmail.com
Recebido em 30/09/2018 – Aprovado em 12/02/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.8703
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade...
353
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Abstract
The teaching and learning of computer programming in e-learning environment is an area that has attracted
increasing interest from both the universities in network and the e-learning researchers. Learning to code in
computers requires the development of logical reasoning on the part of the student, while learning to master
the potentialities of a particular programming language, building data structures and developing a strategy of
problem solving by its division and modularization into simpler problems of easier conquest. In addition, it is
important that the student develops group working skills, besides individual studies maintaining high levels of
concentration to perform review and debugging work of the source code. The online teaching of computer pro-
gramming consists of these aspects, demanding a high degree of interaction between students and these with
the teacher. In this article we present a set of concrete reections and proposals of strategies for the implemen-
tation of teaching and learning of computer programming at university level, exploring the method of design
of instructions as an approach to dialogue, an adaptation of Blooms taxonomy, based on the experience and
virtual pedagogical model of the Open University of Portugal.
Keywords: E-learning. Teaching and learning in programming. Teach-learning online. Virtual class. Virtual peda-
gogic model.
Introdução
As primeiras linguagens de computação em Assembler e Fortran tinham a
preocupação de tornar os problemas matemáticos ou numéricos em código de com-
putador, partindo de dois princípios fundamentais: era preciso traduzir rotinas de
tratamento matemático e numérico em código, e, em segundo lugar deveriam ser
aplicadas a diversas entradas possíveis de modo que o código fosse escrito apenas
uma vez. A evolução para linguagens comerciais como o Cobol, na década de 1960,
impuseram um ritmo novo, onde era necessário rapidamente formar programa-
dores para que a crescente indústria de computadores mainframes dispusesse de
profissionais, essencialmente operadores e programadores, capazes de atender às
crescentes demandas do comércio, empresas estatais e industriais. No sentido de
dar resposta a essa demanda, surgiu o BASIC (Beginner’s All-purpose Symbolic
Instruction Code), uma linguagem simples e rápida de programar, com código in-
terpretado, quer dizer, feito linha a linha. Importa recordar aqui que esta foi tam-
bém a época dos grandes algoritmos e que a ideia de otimização deu origem a pro-
gramas de busca e ordenação (Shell and Sorting), os famosos algoritmos de Donald
Knuth (1997) e Edsger Dijkstra (1997), ambos em terceira edição, mas datados na
primeira edição nos anos 60 e 70, respectivamente.
Após um período em que as linguagens voltaram a se tornarem complexas
muito focalizadas em instruções de baixo nível, ao nível da máquina, surgiram as
linguagens Pascal, Prolog e Smalltalk, entre outras, orientadas para os ambientes
caseiros e traziam conceitos de Inteligência Artificial, tendo-se popularizado a lin-
Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
354
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
guagem C, inicialmente feita para Sistemas Operativos, levando a que uma nova
etapa de simplificação tenha visto o seu advento.
Hoje são populares linguagens como o PHP, Python e agora a emergente Julia
1.0 (2018), nos ambientes de programação para telemóveis e desenvolvimentos ca-
seiros, como o Arduíno que promete crescer na IoT (Internet das Coisas), Realidade
Aumentada e Virtual, sendo que esta linguagem contempla este novo cenário da
programação. Neste meio tempo a rede World Wide Web ou simplesmente Web, fez
evoluir a programação Java, posteriormente comprada pela empresa de bancos
de dados Oracle, que após uma guerra com desenvolvedores, permaneceu livre e
presente entre programadores de código aberto (Open Source).
Existem outras linguagens e factos históricos relevantes, como o surgimento
do Linux feito em crowdsourcing por programadores em todo mundo, o surgimento
do Wikipedia e o DBPedia, a Web Semântica e a linguagem de marcação XML, as
ontologias, etc.
O importante aqui é enfatizar dois pontos em constante tensão: a lógica de
programação e o desenvolvimento de algoritmos que independentemente da lin-
guagem requerem treinamento e a programação, depuração e versionamento em
ambientes de programação que requerem um esforço de trabalho relativamente
elevado, uma disciplina férrea necessária à depuração de código e, muitas vezes,
um esforço de trabalho em equipe, competências que nem sempre são ensinadas e
treinadas nos cursos de programação de computadores, sejam estes presenciais em
sala, ou cursos on-line em regime de e-learning.
O esforço extra verificado nos cursos on-line em regime de e-learning é o de
procurar estabelecer uma disciplina de evolução no tratamento do código, indo do
algoritmo ao programa final e suas versões, sem que o estudante perca a noção
de conceitos importantes que evoluem dentro desta lógica. Se há algo em que o
sucesso do ensino e aprendizagem on-line pode ser significativo é justamente a rea-
lização de cursos de programação, admitindo-se que estes não padecem das enfer-
midades graves da programação, i.e., os algoritmos feitos na força bruta sem serem
pensados e amadurecidos, os ambientes de aprendizagem acelerada que queimem
etapas, e por último, o esforço de versionamento e de detecção de bugs.
Com um ensino revolucionário desde a mudança curricular em seu ensino bá-
sico até ao ensino especializado de programação on-line, a Finlândia oferece uma
rica experiência para o ensino de programação.
Belle Selene Xia (2017), do Departamento de Informação e Ciência da Compu-
tação da Universidade de Aalto da Finlândia, realizou um importante estudo para
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade...
355
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
entender como manter a motivação, entender os estilos de aprendizado, colaboran-
do com a qualidade de ensino em ambientes on-line.
O objetivo de seu trabalho consistiu em analisar como diferentes teorias edu-
cacionais podiam colaborar com o estudo e a aprendizagem, assim como em supe-
rar problemas como as taxas de retenção e o problema da evasão.
O artigo começa apontando o problema que tocamos na introdução, citando
Lister e Leaney (2003), onde explica que o ponto de vista do professor deve ter como
objetivo desenvolver nos estudantes a capacidade de implementar programas, me-
nos que expressar os problemas de computação expressos apenas em termos de
programação, sem esquecer a motivação dos estudantes que é objetivo principal da
aprendizagem, alguns experimentos (XIA, 2013; XIA; LIITIÄINEN, 2013) foram
feitos pela autora.
Definindo de forma ampla o que é o ensino e a experiência pessoal em determi-
nado fenômeno, Bruse et al. (2004) propõem que o aprimoramento de um estudante
em um fenômeno dado significa a compreensão adequada das dimensões críticas
de sua experiência para este fenômeno. Esta autora também definiu as principais
dificuldades que incrementam as taxas de retenção / insucesso nos cursos de pro-
gramação:
a) dificuldades na leitura e escrita de códigos de programa: Para poder escre-
ver corretamente códigos de programa, os estudantes precisam primeiro ler
códigos de programa, que é um dos principais desafios da programação da
educação, especialmente para aqueles sem ciência da computação anterior
fundo (BUCK; STUCKI, 2000);
b) dificuldades na criação de declarações de programa: os alunos de programa-
ção não aprendem a escrever e programas de design como habilidades de
programação, são cognitivamente habilidades complexas que exigem uma
profunda compreensão de conteúdo estruturalmente complexo (DEHNADI;
BORNAT, 2006);
c) dificuldades em rastrear os códigos do programa: os resultados da pesquisa
mostraram que um grande grupo de estudantes não puderam rastrear os
programas de maneira sistemática mediante solicitação. Este fenômeno é
especialmente evidente entre os programadores iniciantes (LISTER; LEA-
NEY, 2003).
O ensino-aprendizagem da programação, se em ambiente on-line de e-learning,
acrescenta dificuldades específicas ao nível da necessidade de retorno (feedback),
Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
356
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
as revisões e os exames de proficiência ao nível do domínio da linguagem, as etapas
em que este acompanhamento deve ser feito para cursos onde o ensino é contínuo e
assíncrono, onde etapas intermediárias podem ser realizadas a qualquer momento
pelo estudante, e ainda o complexo relacionamento com os monitores e professores
que devem entender a etapa e a sequência que os estudantes realizam ainda que
em sequência assíncrona e a distância.
É necessário portanto um ambiente de “design” de instruções contextualiza-
do porém com uma adequada concepção metodológica (FILATRO, 2004) que lhe
forneça significação, com princípios teóricos que se relacionem à prática educativa
e possibilite um processo de ensino-aprendizagem de qualidade e que atenda às
demandas do mundo do trabalho e de uma realidade onde estão cada vez mais
presentes os artefatos digitais.
Para fazer emergir a criatividade, a arte e uma forma de sabedoria prática,
que os gregos chamavam de phronesis, como um acréscimo à práxis e a techné,
onde o ensino atual requer maior aproximação afetiva e cognitiva para o desenvol-
vimento, para isto uma metodologia mais aderente ao desenvolvimento criativo e
único de algoritmos, e cada colaboração traz algo de único, o que é pensado numa
metodologia fenomenográfica, e a criação consequente.
A taxonomia de Bloom, estudos fenomenográcos e design de instruções
Recorrer ao simples processo de cópia e colagem (copy and paste) de infor-
mação conforme está disponível na Web para conhecimento de um determinado
assunto tem vindo a assumir-se como uma prática corrente no mundo do ensino,
também de nível universitário, somente contrariado com a imposição de maiores
níveis de exigência, assim como o incentivo da criatividade e do desenvolvimento
cognitivo, afetivos e psicomotores, como propõe Bloom (KRATHWOHL, 2002), e
pode fazer emergir a necessária criatividade e arte, que é necessária e aplicável
ao desenvolvimento de algoritmos. A classificação proposta por Bloom dividiu as
possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios:
a) o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
b) o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;
c) o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envol-
vem o aparelho motor.
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade...
357
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
A taxonomia de Bloom é adequada e adaptável à programação, porque, em sua
visão, para a solução de problemas que exigem capacidades intelectuais específi-
cas, o estudante deve organizar e reorganizar um problema, reconhecer o material
necessário e usá-lo no contexto do problema, isto quando o problema é novo e não
familiar ao estudante, i.e., esta é a capacidade de elaborar algoritmos.
A partir da Taxonomia de Bloom pode-se explorar o método da fenomenogra-
fia, que nasceu de uma pergunta de “porque uma pessoa aprende melhor que a
outra” (MARTON, 1994, p. 4424) e se afasta do mito que afirma que algumas pes-
soas serão “mais aptas” que outras, existindo diferenças, porém não se deve aplicar
isto genericamente, aplica-se ao ensino-aprendizagem on-line, pois é uma forma de
inclusão, abarcando as diferenças dos estudantes.
Utiliza-se o exemplo da linguagem Julia 1.0 apresentada em setembro de
2018, com aval do MIT (Massachusetts Institute of Technology), mas com grande
possibilidade de tornar-se emergente, para exemplificar o uso de Taxonomia de
Bloom em ensino de programação on-line (Figura 1).
Figura 1 – Etapas de aprendizagem na linguagem Julia 1.0 recém-lançada
Fonte: dos autores.
A fenomenografia pretende ser, a partir da ciência empírica da aprendizagem,
uma réplica da análise fenomenológica, procurando destacar-se, ao mesmo tempo,
tanto da filosofia como da psicologia, ou seja, visa relevar os aspectos cognitivo,
Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
358
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
psicomotor e afetivo de Bloom. Algumas propostas do grupo de Gotemburgo são
sintetizadas sobre a investigação do mundo da experiência, na medida em que
se refere à aprendizagem colaborativa de alunos e de professores, remodelando
portanto o modelo da sala de aula, uma abordagem com forte aplicação no ensino-
-aprendizagem online.
Deve-se colocar em parênteses a própria experiência e olhar o outro, tratando-se
de descrever qualitativamente os outros no diálogo, numa entrevista ou numa aula
presencial ou não. Os componentes desta abordagem são também pioneiros na con-
sideração de diferentes estilos de aprendizagem, não se tratando, portanto, de aban-
donar este método, mas de ampliá-lo para cenários de ensino-aprendizagem on-line.
Por último, é necessário apresentar o método fenomenológico de categorização dos
dados, um exemplo de como um grupo de professores que conceba a aprendizagem
de seus estudantes, como uma proposta de prática para fazer em aula e também
chegar a conclusões. Aqui o design instrucional, geralmente mais ligado à estética
do que a um método de diálogo, tem conforme Filatro (2004, p. 6) a intenção de diri-
gir-se à: “[...] ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planeamento,
o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, even-
tos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a
aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhe-
cidos”, ou seja, uma desfiliação a métodos rígidos e automáticos.
O autor citado não está nem na origem nem entre os citados do design instru-
cional, tem duas vantagens que devem ser ressaltadas, desfiliação das pedagogias
“presenciais” tais como: o construtivismo, skinerismo e outras, e uma forte adesão
à tecnologia com contextualização.
Deve-se, então, pensar em um conjunto de tarefas, e onde se pretende apli-
cá-las na construção de algoritmos; utilizando a fundamentação dos objetivos de
aprendizagem, uma tarefa, no caso algoritmos para programação devem ser:
a) informar os objetivos da aprendizagem;
b) ser formativo – mobilizando habilidades e competências;
c) ser processual – graduando a complexidade das atividades;
d) provocar reflexão sobre a prática da elaboração antes da programação;
e) levar a mudança de comportamentos, valores e atitudes na elaboração.
É um fato aceito, mesmo no mundo acadêmico, que etapas muito demoradas
na construção de algoritmos podem afastar bons estudantes do universo de progra-
mação, então os aspectos cognitivo e afetivos da taxonomia de Bloom não podem
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade...
359
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
ser negligenciados, isto pode ser pensado em algoritmos criativos, a computação
tem um número grande de exemplos desde algoritmos de Classificação e Orde-
nação, Torre de Hanói, o algoritmo de Dijkstra do caminho num grafo, com um
número grande de aplicações atuais, e muitos outros.
O aspecto afetivo já foi ressaltada a questão colaborativa, fundamental no
desenvolvimento de programação atual, mas também deve-se acrescentar a inser-
ção em fóruns e o incentivo à discussão entre os alunos de fatores relevantes de
desenvolvimento dos algoritmos propostos, onde um fórum vazio pode indicar que
a questão afetiva foi negligenciada.
Por último, o aspecto psicomotor, em que ambientes e plataformas de e-lear-
ning evidenciam muitas vezes ter dificuldades intrínsecas pelo que se devem agi-
lizar estas explicações, retomando sempre que preciso as formas e ambientes de
programação com suas bibliotecas de programas prontos, indicar sítios Web de
buscas, comunidades online e outras, mas principalmente retornar às explicações
sobre o bom uso de plataformas sempre que for necessário, pois muitas vezes o
aluno mais tímido evita fazer questões que podem parecer óbvias, mas que nem
sempre o são, e, portanto, a plataforma deve ser dominada em um processo que é
progressivo: depuração, compilação e bibliotecas de linguagens.
Um quadro de reexão sobre aprendizagem de programação
Os autores propõem um conjunto de reflexões que afetam diretamente a
aprendizagem, em especial no ensino de programação, fazendo uma adaptação de
seu quadro conceitual ao de Bellen Selen Xia (2017), pode-se definir alguns pontos
neste enfoque: definição de metas de aprendizagem é usada para que os resultados
sejam motivantes e empáticos, assim elas devem ser monitoradas e controladas de
acordo com as demandas do curso e os contextos de aprendizagem.
Conforme o experimento feito (XIA, 2017), foi verificado que em alguns casos
as metas de aprendizagem podem ser usadas de forma intercambiável com as me-
tas de desempenho e resultados de aprendizado, o que é perfeitamente aplicável ao
ensino on-line estabelecendo etapas de aprendizado. Outros fatores considerados
são a experiência prévia do aluno, a idade e a atitude em relação à aprendizagem,
Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
360
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
preferências de formato de curso e o período médio do estudo são os principais fa-
tores explicativos por trás dos diferentes resultados, o que foi verificado em outros
trabalhos (XIA, 2013; XIA; LIITIÄINEN, 2013), conforme Figura 2.
Figura 2 – Quadro de fatores que afetam as metas educacionais
Fonte: adaptado de Xia (2017).
A análise ampliada de fatores que afetam as metas educacionais incluem as
metas de aprendizagem do ponto de vista do aluno: em seus parâmetros dependen-
tes de contexto que incluem as metas académicas intrínseca, específica e ativa, com
materiais de aprendizagem (e-fólios e trabalhos, por exemplo); do ponto de vista do
professor: os objetivos gerais acadêmicos, as definições amplas e as dependentes
de contexto.
O aspecto contextual para uma universidade que tenha um conjunto de usuá-
rios espalhados por diferentes realidades também deve ser levado em conta, em-
bora os objetivos acadêmicos devam ter definições amplas, do ponto de vista do
estudante, é preciso entender o contexto pessoal, econômico e cultural para que o
aluno possa ter um desenvolvimento efetivo.
Estas metas devem ser pensadas, do ponto de vista do Estudante e do Profes-
sor, após a consolidação das matrículas, analisando o conjunto dos alunos e obser-
vando aspectos específicos quando forem necessários.
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade...
361
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O ensino-aprendizagem a distância on-line
A internet tornou-se uma das formas vitais para disponibilizar recursos para
pesquisa e aprendizagem para professores e para estudantes compartilhar e ad-
quirir informações (RICHARD; HAYA, 2009). O ensino-aprendizagem a distância
(EAD) on-line é baseado em tecnologia que engloba a utilização da internet e de ou-
tras tecnologias importantes para produzir materiais para o aprendizado, ensinar
alunos e também regular cursos em uma organização (FRY, 2001).
Existem diversas formas de classificar os tipos de ensino a distância. De acor-
do com Algahtani (2011), houve algumas classificações baseadas na extensão de
seu envolvimento no processo de educação. Algumas classificações são baseadas
também no sincronismo da interação. Algahtani (2011) dividiu o ensino a distância
em dois tipos básicos, consistindo no ensino a distância baseado no computador e
na internet.
O EAD é descrito por Nichols (2003) como “a educação que ocorre somente
através da Web”, isto é, ele não consiste de quaisquer materiais de aprendizagem
físicos enviados para alunos ou contato presencial. A aprendizagem puramente
on-line é, essencialmente, o uso de ferramentas de e-learning em uma modalidade
de educação a distância, utilizando a Web como o único meio para toda a apren-
dizagem do aluno e contato. Alguns estudos dão vantagem ao ensino a distância
em função da sua capacidade de se concentrar nas necessidades que os estudantes
apresentam no ambiente virtual de aula. Por exemplo, Marc (2000), em sua rese-
nha sobre estratégias de aprendizagem para a distribuição do conhecimento na
era digital observou que uma das vantagens de do ensino a distância é exatamente
esse foco diferenciado, pois no ensino tradicional, a ênfase é normalmente dada às
necessidades dos professores ou ainda, das próprias instituições de ensino.
Existem muitas vantagens na adoção de um ensino a distância, embora como
evidente, também existam alguns senões. A lista a seguir identifica algumas das
melhores potencialidades que este tipo de ensino pode introduzir:
a) é extremamente flexível em relação ao tempo ou a localização em que o
ensino/aprendizagem decorrem (SMEDLEY, 2010);
b) a quantidade de informação que é possível aceder é maior, pois com o auxílio
de recursos eletrónicos (vídeos, hiperligações, demos, etc.), o espaço da sala
de aula virtual é enriquecido, permitindo um aumento dos conhecimentos e
qualificações;
Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
362
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
c) existe a possibilidade de conversação assíncrona entre os alunos e alunos-
-professor (normalmente com fóruns de discussão), mas também é possível
esta decorrer pontualmente de forma síncrona (videoconferência);
d) as barreiras que podem existir pela timidez ou outros fatores limitantes em
nível de participação são minoradas, pois a base de funcionamento do ensi-
no é a elevada interação entre os participantes (normalmente com fóruns);
e) é uma solução de baixo-custo, pois não exige deslocamentos de alunos ou
ainda encargos aumentados pela presença de alunos no espaço, por parte da
instituição de ensino;
f) a aprendizagem sempre leva em consideração as diferenças de aprendiza-
gem dos alunos. Alguns alunos, por exemplo, preferem se concentrar em
determinadas partes do curso, enquanto outros estão dispostos a rever todo
ele;
g) o ensino a distância reduz a necessidade de professores, técnicos de labo-
ratório entre outros elementos humanos que normalmente tem que existir
num ensino presencial;
h) a utilização do ensino a distância permite a autoestimulação. Por exemplo
o modo assíncrono permite que cada aluno possa estudar no seu próprio
ritmo e velocidade, lenta ou rápida. Concluindo-se, aumenta a satisfação e
diminui o stress (CODONE, 2001; AMER, 2007; URDAN; WEGGEN, 2000;
ALGAHTANI, 2011; MARC, 2002; KLEIN; WARE, 2003).
Os objetos e artefactos de ensino e de aprendizagem são de natureza infor-
macional e comunicacional; eles são construídos propositadamente para facilitar
e implementar o processo de aprendizagem. Sua criação visa reforçar estados de
espírito, para induzir a curiosidade e construções cognitivas. Os objetos de aprendi-
zagem são partes basilares de todos os ambientes de ensino e aprendizagem. Estes
podem ser definidos como parte de um meio contínuo de ensino e aprendizagem
que inclui ambientes muito físicos e presenciais até espaços virtuais distribuídos
on-line (Figura 3).