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A programação de jogos como um instrumento motivador da aprendizagem
Game programming as a motivating instrument of learning
Sergio Crespo Coelho da Silva Pinto
*
Marcelo Simas Mattos
**
Resumo
Este artigo descreve um modelo de aprendizagem que usa programação de jogos para telefones celulares como
uma alternativa no processo de ensino-aprendizagem em disciplinas escolares. A aplicação do modelo tem em
vista contribuir para a motivação, o engajamento e a aprendizagem dos estudantes por meio do desenvolvi-
mento do pensamento computacional. Durante a pesquisa, foi desenvolvida uma arquitetura pedagógica deste
modelo, nela se propõe que os estudantes realizem melhorias sucessivas em um jogo a partir de uma versão
inicial. Aplicou-se a arquitetura por intermédio de experimentos com alunos do ensino médio, nos quais eles de-
senvolviam jogos digitais que envolviam conceitos de matemática. Este trabalho foi realizado de forma interdis-
ciplinar, envolvendo docentes de Informática e Matemática. Para a programação, escolheu-se uma linguagem
de programação visual baseada em blocos do ambiente MIT App Inventor 2, de modo a abstrair a complexidade
das linguagens de programação tradicionais, como as linguagens C, C++, Pascal, Java e JavaScript. Para concre-
tizar as melhorias, os estudantes foram incentivados a realizarem a programação em atendimento ao que foi
especicado pelos docentes. Os resultados obtidos com a aplicação do modelo e a sua investigação indicam o
seu uso como recurso didático contextualizado com o cotidiano dos estudantes do ensino médio.
Palavras-chave: Pensamento computacional. Programação. Programação em jogos.
Abstract
This paper describes a learning model that uses game programming for mobile phones as an alternative in the
teaching-learning process in school subjects. The application of the model aims to contribute to the motivation,
engagement and learning of students through the development of computational thinking. During the resear-
ch, a pedagogical architecture of this model was developed, in which it is proposed that the students make suc-
cessive improvements in a game from an initial version. The architecture was applied through experiments with
Brazilian High School students in which they developed digital games that involved concepts of Mathematics.
This work was carried out in an interdisciplinary way involving teachers of Computer Science and Mathematics.
For programming, we chose a block-based visual programming language from the MIT App Inventor 2 environ-
ment to abstract the complexity of traditional programming languages such as C, C ++, Pascal, Java, and JavaS-
cript. To make improvements, the students were encouraged to carry out the programming in compliance with
what was specied by the teachers. The results obtained with the application of the model and its investigation
indicate its use with a didactic resource contextualized with the daily life of Brazilian high school students.
Keywords: Computational thinking. Programming. Programming in games.
*
Doutor em Informática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professor convidado no Programa de
Mestrado em TICs na Universidade Tecnológica do Panamá. Professor da Universidade Federal Fluminense, Rio de
Janeiro, Brasil. E-mail: screspo@id.u.br
**
Mestre em Engenharia de Produção e Sistemas Computacionais pela Universidade Federal Fluminense. Professor do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Campus Arraial do Cabo, Brasil. E-mail: marcelo.
mattos@ifrj.edu.br
Recebido em 28/09/2018 – Aprovado em 12/12/2018
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.8692
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Contextualização
Alguns dados sobre a educação escolar no Brasil indicam a necessidade de es-
forços continuados por todos aqueles envolvidos com a educação no país, incluindo
governos, universidades e profissionais da educação. Para ilustrar a situação, os
dados extraídos do Programme for International Student Assessment (Pisa) – Pro-
grama Internacional de Avaliação de Estudantes –, avaliação aplicada em vários
países a estudantes na faixa dos 15 anos, desenvolvida e coordenada pela Organi-
zação para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), apresentaram, em
2015, em um ranking com 70 países/economias participantes, os seguintes resulta-
dos para o Brasil: em matemática, 65º lugar, com 377 pontos; em leitura, 59º lugar,
com 407 pontos; e em ciências, 63º lugar, com 401 pontos (PISA, 2015).
Em relação ao ensino médio no Brasil (nível de ensino foco desta pesquisa),
as taxas de reprovação apresentam índices considerados altos, se comparados aos
de outros países. Dados de 2014, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia federal vinculada ao Ministério da
Educação (MEC), apontaram uma taxa de reprovação total de 12,1% no ensino
médio. A rede de ensino pública apresentou uma taxa de 13,1% e a rede particular
5,5%; comparando as redes municipal, estadual e federal, as taxas foram, respec-
tivamente, 11,3%, 13,1% e 13,1%. Desses resultados, pode-se depreender que as
taxas de reprovação na rede pública foram significativamente superiores às da
rede particular, e comparando as redes municipal, estadual e federal, os valores
das taxas foram próximos (INEP, 2014).
Para provocar melhorias dos indicadores da educação básica no país, algu-
mas propostas vêm sendo estudadas e aplicadas, inclusive com uso de ferramentas
tecnológicas, com vistas a auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Entre as
iniciativas, no nível governamental, podem-se citar o Programa Nacional de Infor-
mática na Educação (Proinfo), o Programa um Computador por Aluno (Prouca) e
o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) (FUNDO NACIONAL DE DESEN-
VOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2016).
De um modo geral, observa-se que na educação básica esses recursos tecnoló-
gicos são trabalhados focando no ensino da utilização da tecnologia da informação
(TI). Segundo Wangenheim, Nunes e Santos (2014, p. 116), essa forma de ensino
não é mais suficiente, é necessário ensinar a proficiência digital (IT fluency), “[...]
acrescentando a capacidade de aprender e aplicar as novas tecnologias de forma
produtiva ao longo da vida profissional/pessoal”. Nesse sentido, uma forma de pro-
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mover fluência digital pode se dar por meio do aprendizado de programação, esti-
mulando-se a aprendizagem por meio do pensamento computacional.
Este artigo apresenta um estudo de caso em uma instituição de ensino públi-
ca, seguindo a linha de programar jogos para estimular o aprendizado. É proposto
um modelo que faz uso de recursos tecnológicos como uma alternativa para apoiar
o ensino de disciplinas escolares por meio de atividades de programação em dispo-
sitivos móveis, no caso, em celulares.
Introdução
O ensino de programação nas escolas de ensino fundamental e ensino médio se
apresenta como uma alternativa para motivar e engajar o aluno no processo de en-
sino-aprendizagem, tornando-o mais criativo e estimulante (SCAICO et al., 2013;
SILVA et al., 2015). No entanto, em um sentido mais amplo, há que se considerar
o que Wing (2006) descreve como pensamento computacional. Segundo o autor,
esse tipo de pensamento é necessário para a aprendizagem de programação e pode
se oferecer como uma alternativa para desenvolver habilidades de leitura, escrita
e aritmética em jovens. Ele ainda descreve, em linhas gerais, que o pensamen-
to computacional envolve resolver problemas, conceber sistemas e compreender
o comportamento humano, que se desenham como conceitos fundamentais para a
Ciência da Computação.
Os conceitos de Ciência da Computação vêm influenciando outras áreas, como
por exemplo: aprendizagem de máquina na Estatística; conceitos de Ciência da
Computação na Biologia; nanocomputing
1
na Química; e computação quântica na
Física (WING, 2006). Entretanto, a computação, geralmente, não é integrada aos
currículos formais escolares (RODRIGUEZ et al., 2015; HINTERHOLZ; CRUZ,
2015).
A área da educação escolar também vem sofrendo mudanças significativas,
ocasionadas pela influência da Ciência da Computação. Trabalhos recentes em âm-
bito nacional vêm propondo a introdução de conceitos e práticas próprios da Ciência
da Computação em disciplinas escolares regulares da educação básica (FERREIRA
et al., 2015; FRANÇA; AMARAL, 2013; HINTERHOLZ; CRUZ, 2015), incentivan-
do os alunos a desenvolverem o pensamento computacional. Desses estudos, em
se tratando especificamente do ensino de programação na educação escolar, há
indicação de níveis mais altos de motivação e empenho dos estudantes com essas
experiências em suas aprendizagens. Contudo, a revisão sistemática realizada por
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Silva et al. (2015) alerta que, para que se tenha uma aplicação efetiva e em escala
no ensino básico, ainda são necessárias mais pesquisas, assim como o desenvolvi-
mento de novas abordagens.
Uma abordagem que vem sendo usada, nestes ambientes, é a programação de
jogos. Entre os motivos desse enfoque estão o interesse dos jovens nos videogames
(AL-BOW et al., 2009; MURATET et al., 2009) e o fato de a criação de jogos en-
volver muitos aspectos de computação, incluindo computação gráfica, inteligência
artificial, interação homem-máquina, segurança, programação distribuída, simu-
lação e engenharia de software (OVERMARS, 2004).
O uso de dispositivos móveis, presente na investigação do modelo proposto,
justifica-se pelo fato de que o público-alvo desta pesquisa são alunos do ensino mé-
dio, portanto se buscou utilizar algum equipamento tecnológico que estivesse pre-
sente no dia a dia desses estudantes. Dados estatísticos, desde 2011, comprovam
essa presença, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), tem-se também que, desde
2013, os dados mostram que o consumo de eletrônicos, basicamente computador
e telefone celular, teve crescimento em todas as faixas de idades e em todas as
regiões do país. Ainda, 41,9% das crianças e jovens entre 10 e 14 anos tinham celu-
lar, o que totalizava 10,9 milhões, com crescimento a uma taxa de 43%. Os jovens
adultos, entre 25 e 29 anos, eram os maiores consumidores de celulares (83,1%)
(SCHWARTZ, 2013). Atualmente, dados da Anatel, segundo Teleco (2018), indicam
que o Brasil terminou julho de 2018 com 234,7 milhões de celulares e densidade de
112,21 cel/100 hab (celulares por 100 habitantes).
Revisão da literatura
A revisão de literatura realizada em fontes nacionais teve como principal ob-
jetivo descobrir o que vem sendo pesquisado, no país, sobre o uso de programação
como apoio ao aprendizado. Além disso, os resultados da pesquisa auxiliaram na
proposição do modelo pedagógico.
Foram pesquisadas fontes nacionais ligadas à área de informática na educa-
ção, para tanto, foram aplicados filtros de pesquisa de modo a buscar publicações
recentes que abordavam o assunto: uso de programação como apoio ao aprendiza-
do. Dessa forma, buscaram-se publicações dos últimos seis anos (2011 a 2017), na
Revista Brasileira de Informática na Educação (RBIE) e na Revista Novas Tecno-
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logias na Educação (Renote), assim como nos três últimos anos no Workshop de
Informática na Escola (WIE).
No levantamento bibliográfico, foram selecionados estudos que propunham
ensinar programação como recurso para o aprendizado de conceitos de discipli-
nas escolares ou para o aprendizado de programação no ensino superior. Com
esse levantamento, esperava-se conhecer as iniciativas nacionais que vêm sendo
adotadas como alternativas às formas tradicionalmente usadas para o ensino de
programação.
Nas fontes Renote e RBIE, foram usados os mesmos termos de busca: (edu-
cação OR ensino) AND (“programação de computadores” OR “linguagem de pro-
gramação” OR programação). Para escopo de busca, escolheu-se “todos”, configu-
rando-se para buscar artigos do período de 2011 a 2017. A ferramenta de busca da
Renote retornou 21 artigos e a da RBIE, 16 artigos. Fazendo a leitura do título e do
resumo, nos resultados destas duas revistas, foram selecionados, respectivamente,
18 e 14 artigos. Seguiu-se para a fase de inclusão ou exclusão pelo critério já rela-
tado, de modo que foram excluídos: um artigo da Renote e dois artigos da RBIE.
Sendo assim, a pesquisa teve um total de 29 artigos selecionados.
Na fonte WIE, foram selecionados artigos de 2012 a 2016. Primeiramente,
realizou-se a seleção por meio da leitura dos títulos e dos resumos. Na sequência,
foi usado o mesmo critério de inclusão e exclusão adotado nas revistas. Com isso,
foram extraídos 19 artigos na fonte WIE.
Questões a serem vericadas
A extração de informações foi voltada para se descobrir quais recursos de pro-
gramação foram citados e em que se aplicaram, resultando nas seguintes pergun-
tas:
Questão 1 – Quais recursos de programação foram citados nos textos pes-
quisados?
Questão 2 – Quantos artigos investigaram a aplicação em cursos, oficinas
ou projetos para cada recurso extraído da questão 1? E quais foram os recur-
sos usados nesses trabalhos?
Questão 3 – Em quais disciplinas do currículo escolar os recursos de progra-
mação foram aplicados?
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Resultados da pesquisa bibliográca
Alguns recursos e iniciativas citados foram: Code.org, CodeHS, Codecademy,
CoderDojo, Girls Who Code, Black Girls Code, Computer Science on Air, PyGame,
RoboMind, Lego Mindstorms, Takkou, Scratch, Alice, GameMaker, Construct 2 e
Flash. Realizando a contagem de cada artigo em que se mencionou os recursos,
obteve-se os números ilustrados na Figura 1.
Figura 1 – Número de artigos que fazem menção a cada um dos recursos
Fonte: elaboração dos autores.
Considerando os 48 artigos analisados, verificou-se que a maioria faz refe-
rência ao Scratch, identificado em 21 (43,8%), seguido por Lego, em 14 (29,2%),
e Code.org, em 5 (10,4%). Em Lessa et al. (2015), foram encontrados resultados
semelhantes, contudo, os autores pesquisaram apenas na fonte WIE e buscaram
quais ferramentas estavam sendo usadas em “programação de computadores” e em
“robótica educativa” na escola.
Respondendo à Questão 2, a maioria dos artigos que investigaram a aplicação
dos recursos de programação fizeram uso do Scratch, foram 15 artigos (31,3%),
seguido do Lego Mindstorms e do GameMaker, com 2 artigos cada (4,2%). Pode-se
identificar, na Figura 2, que, entre ambientes de programação ligados à robótica
educacional, os números estão diluídos entre a ferramenta comercial Lego Minds-
torms e as não comerciais: Mblock, Squeak Etoys e DuinoBlocks (ALVES; SAM-
PAIO; ELIA, 2014).
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Figura 2 – Artigos que investigaram a aplicação dos recursos de programação
Fonte: elaboração dos autores.
As informações sobre os artigos em que os autores definiram claramente a
disciplina escolar em que estava inserido o recurso estão ilustradas na Figura 3.
Pode-se constatar que a maioria foi aplicada em Matemática (6 artigos), seguida de
Artes e Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (2 artigos cada), e Inglês, Bio-
logia, Química, Física e Educação Física (1 artigo cada). As disciplinas Sociologia,
Geografia, Filosofia e História não foram identificadas nos artigos.
Figura 3 – Aplicação de recursos em disciplinas escolares
Fonte: elaboração dos autores.
O resultado da Figura 3 indica que houve pesquisas em várias disciplinas es-
colares nos últimos anos, porém, em pequena quantidade em algumas áreas ou ine-
xistente em outras. Esses resultados reforçam a necessidade de que mais pesquisas
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sejam realizadas nessa área. Os resultados confirmam, também, que as iniciativas
de uso de recursos de computação para apoio ao aprendizado são escassas no país,
o que indica a relevância do presente estudo como contribuição para a difusão de
conhecimentos sobre o ensino de programação na educação básica no Brasil.
Pelos estudos realizados, optou-se pela escolha do recurso de programação
MIT App Inventor 2, sobretudo, porque o ambiente usa a mesma metáfora de lin-
guagem gráfica baseada em blocos do Scratch (recurso mais citado na presente
revisão de literatura). Contudo, poder-se-ia pensar em utilizar o próprio Scratch,
mas esse ambiente não é voltado à criação de aplicativos ou jogos para dispositivos
móveis, ao contrário do MIT App Inventor 2, que é inteiramente voltado para a
criação de aplicativos para esses dispositivos.
Durante a pesquisa, na busca de trabalhos que se utilizavam de novos recur-
sos de ensino de programação voltados especificamente para dispositivos móveis,
chegou-se ao MIT App Inventor 2. É importante destacar que, na época em que a
revisão de literatura foi realizada, não foram encontrados artigos que citavam este
ambiente utilizando-se os termos de busca da revisão de literatura. Entretanto,
em pesquisa posterior, especificando-se o termo “App Inventor”, nas três revistas
pesquisadas e para o mesmo período, chegou-se ao artigo publicado por Finizola
et al. (2014), que relata uma experiência com um curso de ensino de programação
utilizando a plataforma MIT App Inventor com alunos do ensino médio.
As leituras dos artigos selecionados nesta revisão de literatura e das publi-
cações obtidas por buscas diretas em fontes nacionais e internacionais, realizadas
durante os estudos dos referenciais teóricos, ajudaram na proposição do modelo de
aprendizagem (Figura 4), o qual se baseia na fundamentação teórica sobre apren-
dizagem apresentada na próxima seção.
Fundamentação teórica sobre aprendizagem
As teorias e metodologias previstas para esta pesquisa são: teoria de aprendi-
zagem socioconstrutivista, problem-based learning (PBL) – aprendizagem baseada
em problemas – e programação de jogos (ou programação com temática de games).
A união delas serviu para instigar, engajar e motivar os alunos, além de contribuir
para suas aprendizagens. Sem a intenção de explorar de modo aprofundado estas
teorias e metodologias, seguem, nos próximos parágrafos, algumas definições im-
portantes para a pesquisa.
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O socioconstrutivismo é derivado de duas teorias, o Construtivismo, de Jean
Piaget, e a Teoria de Aprendizagem, de Lev Vygotski. Para Piaget, o indivíduo
constrói ativamente o conhecimento, pela interação com o meio. Ele defende que
as crianças devem ter a oportunidade de descobrir e inventar as coisas por conta
própria, para, então, entendê-las. Enquanto Vygotski propõe que, além da intera-
ção com o meio, a interação com os semelhantes também é essencial para a apren-
dizagem. Em sala de aula, o socioconstrutivismo se configura como uma teoria
que considera o potencial do indivíduo na construção de seu próprio conhecimento,
valorizando a sua interação com o ambiente e também com outros indivíduos, no
caso, professores e colegas (BISSOLOTTI; NOGUEIRA; PEREIRA, 2014).
As ideias de Piaget chegaram ao Brasil na década de 1920, vinculadas ao con-
texto do Movimento da Escola Nova (NIEMANN; BRANDOLI, 2012; SANCHIS;
MAHFOUD, 2010). Sanchis e Mahfoud (2010) descrevem que, ao longo das déca-
das, houve várias etapas quanto ao tipo de apropriação das ideias de Piaget, em
vários lugares do país, até chegar à década de 1990, quando despontou maior inte-
resse pelo estudo de natureza epistemológica, destacando-se pesquisas com temas
como: desenvolvimento moral, cognição e informática, afetividade e inteligência,
linguagem e pensamento, cultura e cognição. Os autores destacam que as trans-
formações da teoria do construtivismo de Piaget para o campo da pedagogia são
muitos e variados, e que isso se deve, em parte, à escolha de partes ou conceitos da
teoria, como: os estágios de desenvolvimento, a capacidade de estruturação opera-
tória, as provas operatórias ou o princípio da atividade autoestruturante.
Entre os estudos que investigam a programação em cursos introdutórios, exis-
tem abordagens que se utilizam da criação de games. Esses estudos têm indicado
que essa investida tem se mostrado promissora em relação ao forte engajamento
dos alunos e ao aumento do interesse em campos de estudos relacionados à compu-
tação. Essas investigações, de uma forma geral, relatam experiências teórico-em-
píricas, nas quais os estudantes criam programas que implementam as caracte-
rísticas dos jogos digitais (AL-BOW et al., 2009; LEUTENEGGER; EDGINGTON,
2007; KELLEHER; PAUSH, 2007; MURATET et al., 2009). Com essa abordagem, o
aluno passa a ser um sujeito ativo na construção de seu conhecimento. Essa carac-
terística alude ao uso de ideias e aspectos pedagógicos construtivistas na utilização
da programação de jogos.
No processo de programação para a construção dos jogos, os estudantes ne-
cessitam desempenhar algumas tarefas associadas à Ciência da Computação, para
realizar suas funcionalidades, por exemplo: identificar e decompor o problema; de-
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finir padrões para tarefas repetitivas, na criação de uma solução algorítmica que
atenda a todos os níveis do jogo, que pode se dar pela criação de funções para tare-
fas repetitivas; praticar o mode-debug, para verificar e detectar eventuais erros de
lógica no jogo; praticar o modo run-time, para verificar movimentos durante o modo
de execução; brainstorming, na atividade de examinar a estratégia de pensamento
de outros jogadores, comparando a sua solução com a de outros, e isso pode se dar
por meio de debates sobre o funcionamento dos jogos (KAZIMOGLU et al., 2012).
Estudos recentes sobre o ensino de programação se utilizam dos conceitos do
socioconstrutivismo. Entre eles estão os que seguem a abordagem da aprendiza-
gem baseada em problemas. Na definição de PBL, Burguillo (2010) descreve que
essa abordagem é uma estratégia instrucional centrada no estudante, na qual há
trabalho colaborativo para resolução de problemas, o que se reflete em suas expe-
riências. A aprendizagem é dirigida por fornecimento de problemas abertos, em
que os alunos trabalham em pequenos grupos colaborativos e são encorajados a
serem responsáveis por organizar o seu grupo, gerenciando o processo de aprendi-
zagem com suporte de um tutor ou instrutor que desempenha o papel de mediador
da aprendizagem (BURGUILLO, 2010).
Em relação ao método da PBL, Mohorovičić e Strčić (2011) trazem que ele se
centra no próprio envolvimento dos alunos na resolução de problemas. Os autores
descrevem que a abordagem gira em torno de problemas que os profissionais en-
contram em suas áreas diariamente e, ainda, pontuam que o desenvolvimento de
pensamento de ordem superior, o conhecimento disciplinar e as habilidades prá-
ticas que os alunos enfrentam com a situação problema atribuem a eles um papel
ativo de solucionador destes. Os autores indicam que eles variam de uma aborda-
gem simples baseada em problemas, em que, normalmente, palestras são apresen-
tadas, e os problemas são introduzidos para motivar os alunos e para demonstrar
uma teoria, até modelos completos de PBL, em que os problemas orientam todo o
processo de aprendizagem.
Arquitetura pedagógica desenvolvida
Neste trabalho, aplica-se um modelo alicerçado em teorias pedagógicas e de
aprendizagem descritas na seção 4, o que se pesquisou na revisão de literatura da
seção 3, e explicitamente o uso de programação de jogos como apoio ao aprendizado
de estudantes do ensino médio. Dessa forma, nesta seção, cada parte do modelo da
arquitetura pedagógica é apresentada com as devidas justificativas. É explicada a
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ideia do modelo, de modo a servir de referencial para a sua aplicação e, também,
para servir como ponto de apoio enquanto proposta pedagógica.
As duas teorias de aprendizagens que alicerçam o modelo são: o sociocons-
trutivismo e a PBL. Seguindo essas linhas de pensamento e as ideias do presente
modelo, ajuizou-se que, como ponto inicial para a aplicação do modelo, o professor
deve solicitar que os alunos se dividam em grupos. A finalidade é que eles se or-
ganizem para decidirem sobre a programação dos jogos e sobre a codificação dos
programas. Com isso, cria-se um ambiente propício à invenção e à construção do
conhecimento a respeito de conceitos de programação e de disciplinas escolares.
Trabalhou-se a construção de jogos por meio de codificação de versões, partin-
do de programações simples nas versões iniciais até versões com mais complexida-
des, sempre se trabalhando no mesmo jogo.
Na programação, para a solução das versões, os alunos precisam interagir
entre si nos respectivos grupos, a fim de chegarem à melhor solução, dentro de
um tempo pré-estabelecido pelo docente. Neste ponto, também a ação do docente
é primordial, pois, além das explicações e do acompanhamento dos trabalhos, ele
pode fazer o papel de mediador dos grupos.
Especificamente, em relação às versões para a criação dos jogos, a ideia é par-
tir de um problema inicial (PI) simples, e, a cada nova versão, novos requisitos são
apresentados aos alunos, aumentando assim as funcionalidades do jogo. Sugere-se
que o professor pense em como abranger a disciplina escolar alvo desta abordagem
no momento de criar o PI e os requisitos.
Mas, para se pensar tanto na versão inicial do jogo quanto nas posteriores, há
que se pesar que, além de abranger a disciplina, ele deve possuir características
e elementos peculiares aos jogos, que estão diretamente relacionadas a desejos
humanos – por exemplo, pontos, níveis, desafios, placares (rankings) e presentes.
Pontos seriam recompensas cumulativas recebidas por atividades desempenhadas
que poderiam servir como moeda de troca para receber premiações; níveis corres-
ponderiam ao progresso do usuário, em geral, em atividades com grau de dificulda-
de crescente; desafios seriam instruções ao usuário sobre realizações estipuladas
dentro de um sistema; placares teriam o propósito de comparar o progresso dos
usuários envolvidos e estabelecer classificações para promover competição; pre-
sentes corresponderiam a recompensas por realizações ou conquistas do usuário
(KLOCK et al., 2014). Sendo assim, é imperioso a este modelo que o jogo concebido
para aplicar aos alunos tenha todos esses elementos ou parte deles. Como suges-
tão, ainda pensando em comportamento humano e jogos, o professor pode pedir,
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nos requisitos, além do atendimento a estes elementos, a alteração da aparência do
jogo, de modo que o estudante possa personalizá-lo.
Ainda em se tratando das versões, há que se destacar que se utilizou a ideia
da PBL, porém, como diferencial, o problema é acompanhado de uma solução ini-
cial fornecida pelo professor. Para tanto, indica-se que o docente deve fazer uma
apresentação e uma explicação deste jogo inicial, o qual é denominado de Versão
0 (V0). Então, para a aplicação deste modelo, o docente deve criar a programação
da versão inicial (V0), e aconselha-se a elaboração da descrição do problema. Su-
gere-se, ainda, que V0 tenha itens em aberto, como descrito em Burguillo (2010).
Esses itens em aberto dizem respeito a apresentar a programação do jogo inicial
sem alguns elementos essenciais, como, por exemplo, placares e vidas. Sendo as-
sim, na versão V0, devem constar apenas algumas programações de características
relativas aos jogos, como pontuações, por exemplo, deixando o jogo incompleto, sem
algumas outras características, como vidas do jogador, por exemplo. As caracterís-
ticas faltantes (como no exemplo, as vidas do jogador), devem ser aperfeiçoadas e
incrementadas pelos estudantes nas versões sucessivas, denominadas na apresen-
tação deste modelo de V1, V2, Vn.
Os itens em aberto dão subsídios para a definição de requisitos que são aqui
nomeados como R1, R2, Rn, estes devem ser solucionados pelos alunos em cada
nova versão pretendida.
Como forma de acompanhar e avaliar os estudantes, idealizou-se que, a cada
subproblema representado pelos requisitos R1, R2, Rn, para chegar a uma solução
V1, V2, Vn, os estudantes devem trabalhar colaborativamente para fazer a progra-
mação e, uma vez atendido o requisito, submeter ao professor. Se uma solução não
for satisfatória dentro do tempo estimado, o professor deve intervir para melhorar
o entendimento dos alunos sobre o requisito, a fim de que eles melhorem o trabalho
e submetam nova versão para avaliação. Agindo desta forma, o professor, além de
exercer o papel de avaliador, também exerce a mediação durante os trabalhos dos
alunos, esclarecendo dúvidas e propondo alternativas.
Em relação à aprendizagem, quando o grupo resolve todos os subproblemas,
eles têm concluído o seu produto final e, assim, realizado uma série de processos
mentais com conteúdos de programação de computadores e de disciplinas escola-
res. Isso foi constatado durante o desenvolvimento das versões.
A Figura 4 representa graficamente – em um diagrama de atividades da UML
(Unified Modeling Language) – todos os pensamentos descritos nos parágrafos an-
teriores. Essa representação se apresenta como o esquema do modelo pedagógico
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investigado. Na Figura 4, do lado esquerdo, têm-se as atividades que devem ser
realizadas pelo professor/professores (raia de natação Professor/professores); e, do
lado direito, as atividades que cabem aos alunos (raia de natação Alunos).
Nesse diagrama, as atividades se iniciam no círculo presente na raia Profes-
sor/professores, que possui uma seta apontada para a atividade “Propõe problema
inicial (PI) do jogo”. A ordem de leitura da sucessão de atividades é realizada de
acordo com a orientação das setas. As duas barras verticais na raia Professor/pro-
fessores são, da esquerda para a direita, os símbolos de bifurcação e união, respec-
tivamente. A bifurcação representa que um único fluxo foi dividido em atividades
simultâneas, no caso da Figura 4: “Elabora a solução V0”; “Disponibiliza e explica
o PI e a solução V0”; e “Gera novos requisitos a partir de V0”.
A união junta atividades simultâneas e as reintroduz em um único fluxo de
atividade. Na raia Alunos, o símbolo que está entre a atividade “Elaboram solução
V” e “Submetem V para avaliação” representa o prazo que o professor deve estimar
para que os alunos submetam uma solução para cada versão que estejam elabo-
rando. Ainda na raia Aluno, os losangos são nós de decisão, os quais representam
uma escolha entre dois ou mais fluxos. No caso do nó de decisão que recebeu o fluxo
de “Submetem V para avaliação”, é decidido se os alunos devem refazer a versão
que submeteram à avaliação, no caso do não cumprimento dos requisitos, ou se
seguem para o próximo nó de decisão, para o caso de terem cumprido os requisitos.
No outro nó de decisão, o que recebeu o fluxo “Atende a versão V”, é avaliado se a
versão V é a última versão (Vn), se for, os alunos cumpriram todos os requisitos e
o fluxo segue para o símbolo que representa o fim das atividades (símbolo com dois
círculos concêntricos), caso contrário, os alunos devem elaborar a próxima versão,
que no diagrama é a atividade que recebeu o fluxo “Não alcançou a versão Vn”.
Por fim, nesta apresentação do modelo pedagógico, indica-se que ele deva ser
usado por um docente com conhecimentos de programação de computadores, ou
ainda de forma interdisciplinar, envolvendo pelo menos um docente com conheci-
mentos de programação.
A programação de jogos como um instrumento motivador da aprendizagem
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Figura 4 – Arquitetura pedagógica proposta
Projeto do estudo de caso
O principal público da investigação do modelo consistiu nos alunos de 1º período
do Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio (TIIEM) do Campus Ar
-
raial do Cabo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janei-
ro (IFRJ/CAC). Especificamente, planejou-se a utilização de recursos para construção
de jogos para dispositivos móveis nas aulas de Matemática I desses estudantes.
Foi usado o método experimental para verificação do modelo. Segundo Gil
(2008, p. 16), este método “[...] consiste essencialmente em submeter objetos de
estudo à influência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas
pelo investigador, para observar os resultados que a variável produz no objeto”.
Especificamente entre as condições controladas para o experimento: foram reali-
zadas aulas com estudantes do ensino médio, preferencialmente com alunos não
iniciados em cursos ou disciplinas de programação; foi escolhida uma disciplina, a
Matemática; foi usado um ambiente de desenvolvimento de aplicativos para dispo-
sitivos móveis que não exige conhecimento prévio de programação; realizou-se um
trabalho interdisciplinar. De modo a sistematizar o experimento, ele foi classifica-
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do em dois tipos. O primeiro se refere às aulas nas quais os alunos participavam
de modo voluntário. O segundo se refere à aplicação na disciplina de Matemática,
diferenciando-se do primeiro pela obrigatoriedade da participação dos alunos.
Antes de submeter o experimento às aulas regulares da disciplina de Ma-
temática I, primeiramente se realizaram estudos bibliográficos, presentes neste
documento, que instigou a cunhar o modelo, e posteriormente foi criado um projeto
interdisciplinar entre Matemática e Informática, para organizar a sua aplicação.
Este foi denominado Desenvolvimento de Aplicativos como Ferramenta para o En-
sino de Matemática (DAFEMat), projeto que envolveu dois professores da escola,
um professor de Matemática e o outro de Informática.
Limitações do experimento
Entre os fatores positivos da investigação do modelo, destaca-se que ele pôde
ser verificado em três ocasiões, dando inclusive a possibilidade de validá-lo antes
de aplicar em sala de aula e incluí-lo no processo de ensino-aprendizagem dos es-
tudantes.
O experimento teve um percurso de investigação por meio de pesquisa biblio-
gráfica e planejamento até a sua aplicação em sala de aula. Esta aplicação ocorreu
durante um semestre na disciplina escolar de duas turmas – período de 08 de abril
de 2017 até 08 de julho de 2017. Mas ela se limitou à aplicação em apenas um
semestre letivo, uma investigação mais ampla poderia acompanhar o desempenho
dos estudantes dessas turmas no seu percurso escolar, além de aplicar em outras
turmas nos semestres seguintes. Outra limitação refere-se ao fato de que o presen-
te experimento buscou identificar e aludir pontos com base nos estímulos e nas res-
postas dos estudantes pela aplicação do modelo. Contudo, as turmas investigadas
não foram comparadas com uma turma controle.
Experimentação do modelo da arquitetura pedagógica projetada
Ocina
A validação do modelo se deu por meio de oficina e minicurso. A oficina foi
um curso piloto de 15 horas, intitulado “Oficina de App Inventor 2”, que ocorreu
entre 26 de janeiro e 23 fevereiro de 2017. A participação na oficina foi aberta aos
alunos de 1º e 2º períodos, ficando definido que as aulas aconteceriam nas terças e
A programação de jogos como um instrumento motivador da aprendizagem
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quintas-feiras, das 13h30 às 15h10, esse horário era o contraturno dos estudantes.
A participação não era obrigatória e para formalizar a participação o estudante
deveria fazer a inscrição.
Foi escolhido esse público-alvo na oficina por ele ser composto de alunos que
não tiveram aulas de programação na instituição, que é o caso dos alunos de 1º
período, e alunos que estavam iniciando em disciplina de programação naquele
semestre, que é o caso dos alunos de 2º período.
Minicurso
O minicurso ocorreu nos dias 3 e 4 de abril de 2017, sendo realizado de modo
concomitante à Semana Acadêmica da instituição pesquisada. Ele foi aberto à
participação de alunos e professores. Foi planejado trabalhar com aplicativos que
pudessem ser realizados no período de tempo de 5 horas, duração prevista para
o curso. Dessa forma, foi planejada a criação de dois aplicativos, o Talk to Me,
disponível no site oficial do App Inventor 2, e um jogo pensado pelos professores e
nomeado “Salve o banhista”, que tinha como propósito realizar salvamentos de um
personagem representando um banhista em apuros no mar.
Programando jogos com matemática e matematicando para jogar
Os jogos utilizados tiveram como tema conceitos de matemática do ensino mé-
dio. Para concebê-los, os professores de Informática e Matemática se reuniram, na
fase de projeto do DAFEMat, para planejar como seriam os jogos a serem criados
pelos alunos e como seriam as abordagens nas aulas. Foram três os jogos previstos
para os alunos criarem: “Salve o banhista”, “Dory e os ângulos” e “Bola matemática”.
O planejamento dos três jogos foi pensado em consonância com a ementa da
disciplina Matemática, do 1º período do curso TIIEM. O Quadro 1 apresenta a
ementa prevista para esses alunos. Em termos de organização da matriz curricular
do curso, ela é nomeada como Matemática I. Ao longo dos sete períodos previstos
na matriz curricular, os estudantes têm disciplinas de Matemática até o 6º período,
e é prevista uma disciplina de matemática a cada período do curso, até o 6º. No
Quadro 1, identifica-se que, na linha 2, identificada como “Ementa”, há separação
de “Matemática I”, em que é previsto um resgate de conteúdos de matemática do
ensino fundamental e de conteúdos de álgebra; já em “Matemática II”, há conteú-
dos de geometria.
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Quadro 1 – Ementa de Matemática I
Disciplina: Matemática I
EMENTA: Matemática I. Revisão e nivelamento. Transformação de decimal em fração. Operações com
frações. Potenciação. Produtos notáveis. Radiciação. Operações com radicais. Racionalização de denomi-
nadores. Bases Numéricas. Ênfase em bases binárias. Lógica Matemática. Proposição Sentenças. Quanti-
ficadores. Conectivos. Negação lógica. Condicional e bicondicional. Tautologia. Conjuntos Numéricos. Ma-
temática II. Lei Angular de Tales. Teorema de Tales. Teorema das Bissetrizes de um Triângulo. Semelhança
(Homotetia). Teorema de Pitágoras. Problemas envolvendo o Teorema de Pitágoras. Triângulos Notáveis.
Fonte: quadro extraído do ementário do Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio do IFRJ/CAC.
Destaca-se que, dentre os testes, na oficina e no minicurso, atingiram-se ou-
tros públicos (alunos do 2º período e um docente), mas, na aplicação em sala de
aula, todos os estudantes eram do 1º período do curso TIIEM. As duas aplicações
iniciais (oficina e minicurso) serviram para se fazer ajustes para depois aplicar em
um ambiente real de sala de aula, por isso, desde o início, pensou-se em conteúdos
dirigidos aos alunos de 1º período.
Jogos desenvolvidos
Dentre os jogos desenvolvidos, destaca-se um deles para exemplificar os con-
ceitos. O jogo descrito a seguir foi concebido pelos professores especificamente para
ser usado no DAFEMat. Ele foi pensado para abranger alguns conteúdos de Ma-
temática I (Tabela 1), ao mesmo tempo em que visavam ao desenvolvimento do
pensamento computacional durante a programação do jogo.
A ocina do jogo “Bola matemática”
As principais características do jogo “Bola matemática” podem ser verificadas
no Quadro 2, em que é mostrada a imagem inicial do jogo em sua Versão 0, a descri-
ção e os principais conteúdos trabalhados. Na descrição, há o nome do jogo, o objeti-
vo e a forma de se jogar. Na imagem da tela do jogo, as bolas identificadas como N,
Z, Q e Ir representam as bolas que podem ser arremessadas pelo jogador por meio
da ação arrastar na tela do dispositivo móvel, elas são correspondentes aos conjun-
tos numéricos dos Naturais, Inteiros, Racionais e Irracionais, respectivamente. A
bola identificada como
representa um número sorteado que aparecerá na área
reservada para ele na tela do jogo. Ainda na imagem, além do nome (Bola mate-
mática), consta a pontuação, que é incrementada em um a cada correspondência
A programação de jogos como um instrumento motivador da aprendizagem
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certa entre o conjunto e o número sorteado (ela é conquistada quando há a colisão
entre esses elementos), e um botão para sortear um número com a finalidade de se
conquistar mais pontos.
Quadro 2 – Jogo “Bola matemática”
Descrição do jogo
Nome: Bola matemática
Objetivo: arremessar e
acertar bolas dos conjuntos
numéricos para colidir no
número que pertence à sua
coleção.
Como jogar: um número é
sorteado aleatoriamente e
surge na tela do jogo. O jo-
gador arremessa a bola do
conjunto para colidir com o
número. A direção é defini-
da pelo arrastar na tela. Ele
ganhará pontos se o núme-
ro estiver em sua coleção
e perde se não houver cor-
respondência. Para acertar
o número, o jogador pode
usar o recurso de “tabelar”
nas bordas.
Principais conteúdos abordados:
- noções de programação;
- noções de lógica matemática;
- noções de trigonometria;
- definição e classificação de ângulos;
- porcentagem;
- equação de 1º grau;
- conjuntos numéricos
Fonte: elaboração dos autores.
Essas características e descrições foram pensadas, discutidas e elaboradas
pelos dois professores da escola envolvidos no DAFEMat. Os conceitos estavam de
acordo com a ementa da disciplina de Matemática dos alunos de 1º período do curso
TIIEM. Podem-se identificar aspectos interdisciplinares na descrição do Quadro
2, percebe-se que não há separação do que é conteúdo de matemática e o que é de
computação. Todavia, os conteúdos de cada uma das disciplinas estão inseridos na
construção do jogo.
Na oficina, foram 17 alunos inscritos, porém houve desistências, motivadas
principalmente porque os alunos estavam em um período de provas, além disso,
foi verificado que o contraturno pode ter dificultado a participação dos alunos. No
primeiro dia, apenas 9 alunos se apresentaram (Tabela 1), e ao longo da oficina
houve certa flutuação do número de cursistas a cada dia; no final, apenas 5 alunos
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concluíram o curso. Contudo, mesmo com essas dificuldades, a realização do piloto
serviu para validação e ajustes da proposta.
Tabela 1 – Flutuação do número de alunos na oficina de App Inventor
Data
(ano 2017)
26/01 31/01 02/02 07/02 09/02 14/02 16/02 21/02 23/02
Número de
alunos
9 11 7 6 4 6 2 5 5
Fonte: elaboração dos autores.
Os professores planejaram requisitos que deveriam ser cumpridos pelos estu-
dantes após a criação da Versão 0, eles são apresentados a seguir, separados em
versões de V1 até V6:
a) V1 – o jogo deve possuir uma contagem de tempo, determine 120 segundos
como limite para essa fase do jogo; quando uma bola estiver em movimento
e for tocada, ela deve parar (esse requisito possibilita ao jogador corrigir um
lançamento errado);
b) V2 – aumente a quantidade de exemplos de números para cada conjunto,
para isso, crie pelo menos mais 5 números por conjunto; altere a codificação
para que a imagem que contém o número apareça em posições aleatórias na
tela de pintura do App Inventor;
c) V3 – ajuste o botão sortear para que ele se torne invisível logo após ser
pressionado; essa medida é para forçar o jogador a realizar pelo menos um
arremesso para o número sorteado; quando houver pelo menos uma colisão
com o número, o botão deve se tornar visível novamente;
d) V4 – acrescentar música de fundo e áudio para as colisões entre as Sprites;
crie uma figura que represente a quantidade de vidas que o jogador possui;
o jogo começa com 4 vidas, o jogador perde uma vida a cada erro; se zerar as
vidas, deve ser exibida a mensagem “Game Over” (ou “Fim do Jogo”); intro-
duza um áudio correspondente para essa situação; se o tempo se esgotar e o
jogador atingir 25 acertos ou mais, deve ser exibida uma mensagem de que
ele venceu a fase, caso contrário, deve ser exibida a mensagem de “Game
Over” (ou “Fim de Jogo”); introduza um áudio correspondente para cada
uma das situações;
e) V5 – nesta versão, introduza mais dois números que devem surgir na tela em
posições aleatórias; garanta que as imagens desses números não apareçam
A programação de jogos como um instrumento motivador da aprendizagem
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sobrepostas umas às outras; crie barreiras que devem surgir em posições
aleatórias na tela, para dificultar os acertos aos alvos (pode-se estipular que
essas barreiras surjam depois de decorridos 60 segundos do jogo);
f) V6 – crie uma tela para o nível 2 do jogo; elabore essa fase com caracterís-
ticas semelhantes ao do nível anterior, porém aumentando a dificuldade;
como sugestão, acrescente outros conceitos sobre conjuntos.
Ao longo da aplicação, foi verificado que, se atingissem os quatro requisitos,
os alunos teriam um jogo completo com funcionalidades principais, como: vidas,
pontuação, aspectos aleatórios, tempo e conquista (“Venceu a Fase”) ou derrota
(“Game Over”). Dessa forma, por questões de prazo para a criação do jogo “Bola
matemática”, foi decidido que os estudantes terminariam o jogo quando cumpris-
sem todos os requisitos até a versão 4.
As duas versões adicionais (V5 e V6) poderiam ser trabalhadas em um curso
com duração maior e serviriam para estimular, ainda mais, a criatividade dos es-
tudantes. Mas os docentes verificaram que, de acordo com a proposta, se os alunos
atingissem a versão 4, eles já teriam construído um jogo com as principais ca-
racterísticas (como as mencionadas anteriormente), abrangeriam os conteúdos de
matemática e também as noções de computação esperadas.
Próximo ao término da oficina, os cinco alunos que chegaram até o fim do
curso responderam a um questionário sobre seus hábitos em relação ao uso de
dispositivos móveis, sobre o curso e sobre o App Inventor 2.
Em relação aos dados gerais dos sujeitos pesquisados, 3 eram do sexo feminino
e 2 do sexo masculino, e tinham em média 16 anos de idade. Nenhum deles havia
concluído algum curso de programação anterior à oficina de App Inventor.
Sobre o uso de dispositivos móveis, todos responderam que possuíam tablet ou
smartphone, com sistema operacional Android, e usavam mais frequentemente o
seu dispositivo em casa. A média diária de uso dos dispositivos entre os pesquisados
foi de 6,1 horas. Todos afirmaram usar o seu dispositivo móvel para estudar, com a
seguinte frequência de uso: sempre (40%); frequentemente (40%); e eventualmente
(20%); nenhum deles marcou raramente e nunca.
Entre os pesquisados, apenas um já conhecia o App Inventor 2 antes de rea-
lizar a oficina. Quanto à satisfação com a oficina, 60% ficaram muito satisfeitos
e 40% satisfeitos (as opções não marcadas foram: pouco satisfeito, insatisfeito e
muito insatisfeito). Quando questionados sobre o que gostavam no ambiente MIT
App Inventor 2, as respostas foram: “Praticidade”; “A forma de codificar através de
blocos e a praticidade na criação do design”; “A simplicidade”; “É simples e fácil de
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usar”; “O fato de ser prático e versátil”. Pode-se depreender, com essas respostas,
que os alunos destacaram os principais pontos fortes do App Inventor 2, sendo
essas características importantes para um ambiente de desenvolvimento ser usado
em cursos introdutórios de programação.
Quando perguntados sobre o que não gostavam no ambiente MIT App Inven-
tor 2, as respostas foram: “O fato dele não ter muitos recursos como um programa
superior”; “O emulador”; “Apesar de eu ter professores para me auxiliar, a falta
de um ‘tutorial’ ou ‘guia de uso’ é ruim”; “Eu gosto de tudo. Ainda não identifiquei
falhas”; “Nada”. Quanto à resposta que faz referência a tutorial ou guia de estudos,
pode-se identificar a importância dos materiais didáticos para esse pesquisado.
Contudo, possivelmente, o estudante sentiu falta desse material em língua portu-
guesa ou não se atentou aos materiais disponíveis no site do App Inventor 2, que
estão em língua inglesa. Todos responderam ser muito importante para a aprendi-
zagem deles o acompanhamento dos professores da escola durante o estudo no MIT
App Inventor 2 (desde “É ruim para o meu aprendizado” até “É muito importante
para o meu aprendizado”).
Quando foi solicitado para classificar os recursos de programação do App In-
ventor 2, todos classificaram como bom, numa escala na ordem do pior para o me-
lhor, na seguinte sequência: inadequado, ruim, regular, bom e excelente. Por fim,
quando perguntado se, na opinião dos alunos, a “Oficina de MIT App Inventor”, do
projeto interdisciplinar de Informática e Matemática, estaria conseguindo integrar
programação/informática com conceitos de Matemática, todos responderam que
sim.
Conclusões e trabalhos futuros
O artigo apresentou o uso de uma arquitetura com base em teorias pedagó-
gicas e de aprendizagem que foi experimentado em aplicações com estudantes de
um Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio (TIIEM). Os testes
do experimento do modelo foram voltados à aplicação na disciplina de Matemática
desses alunos e ocorreram em cursos livres e no contexto da sala de aula. Para
tanto, dois professores da escola, um de Informática e o outro de Matemática, rea-
lizaram um trabalho interdisciplinar que, em síntese, constituiu-se em: estudos
prévios (com base no modelo), aplicação e acompanhamento dos estudantes na rea-
lização dos testes.
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As aplicações nos cursos livres serviram, principalmente, para realizar a vali-
dação do modelo antes de sua inserção no contexto da sala de aula. Nas aplicações
inseridas na disciplina Matemática I, o modelo pôde ser experimentado em duas
turmas do 1º período do curso TIIEM. Essas aplicações foram inseridas dentro do
projeto Desenvolvimento de Aplicativos como Ferramenta para o Ensino de Mate-
mática (DAFEMat), concebido pelos professores envolvidos. Os docentes puderam
vincular as atividades relativas à investigação do modelo ao DAFEMat.
Todos os testes indicaram a adequação do modelo enquanto recurso didático
de ensino-aprendizagem contextualizado com o cotidiano dos estudantes de ensino
médio. Fatos constatados, principalmente, pelo nível de satisfação dos pesquisados
na Oficina de App Inventor 2, que alcançou 60% de “muito satisfeitos” e 40% de
“satisfeitos”; também, pela resposta à pergunta sobre satisfação com as ativida-
des interdisciplinares entre Informática e Matemática do DAFEMat (respostas ao
questionário ligado à aplicação em sala de aula), os alunos se sentiram: satisfeitos
(24, 70,6%), muito satisfeitos (8, 23,5%) e pouco satisfeitos (2, 5,9%). Além disso,
ainda em se tratando da adequação enquanto recurso didático, os estudantes iden-
tificaram a interdisciplinaridade entre programação/informática com conceitos de
matemática (32, 94,1%).
O modelo se apresentou como proposta pedagógica favorável para servir de
apoio ao aprendizado em disciplinas escolares. Isso porque se verificou que ele pode
ser adotado como recurso para trabalhar de maneira interdisciplinar, inserido nas
atividades de disciplinas escolares. Indícios disso estão nos resultados da aplica-
ção do DAFEMat, nos questionários e na aplicação de uma prova na disciplina de
Matemática I.
Foi verificado que a maioria dos pesquisados, no questionário aplicado aos
alunos da disciplina Matemática I, acreditava que as atividades que envolviam a
aplicação do modelo foram úteis para o aprendizado de matemática e informática.
Em resposta aos dois questionamentos que tratam desta questão, a maioria dos
pesquisados afirmou que as atividades de se melhorar o jogo a cada versão e o tra-
balho em duplas – previstos no modelo – foram úteis para o aprendizado de mate-
mática e informática. Nas respostas sobre o desenvolvimento dos jogos em duplas,
destacam-se alguns relatos negativos, em que as justificativas remetem a dificul-
dades em circunstâncias relativas à negociação e ao comprometimento no trabalho
em equipe. Portanto, uma atenção especial deve ser dada a essas circunstâncias,
para que a aplicação do modelo realmente traga benefícios aos participantes.
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A interdisciplinaridade foi um aspecto importante na aplicação do modelo. Os
relatos das aulas, as respostas dos alunos aos questionários e a própria aplicação
de uma prova da disciplina Matemática I sugerem a possibilidade de utilização do
modelo de forma interdisciplinar, envolvendo outras disciplinas escolares.
Como trabalhos futuros, sugere-se o planejamento de jogos com temas ligados
a outras disciplinas escolares e com a adoção do modelo apresentado, para verifi-
cação de sua adequação como recurso de apoio à aprendizagem no ensino médio
para diferentes áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Nota
1
Nanocomputing (nanocomputação) – descreve a computação que usa dispositivos extremamente pequenos
ou em nanoescala, nesta se tem que um nanômetro (nm) equivale a um bilionésimo de metro.
Referências
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