Proposta de avaliação de pessoas com deciência na escola: reexões acerca das múltiplas linguagens
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Proposta de avaliação de pessoas com deciência na escola:
reexões acerca das múltiplas linguagens
Proposal for evaluation of people with disabilities at school: reections on multiple languages
José Anchieta de Oliveira Bentes
*
Rita de Nazareth Souza Bentes
**
Huber Kline Guedes Lobato
***
Resumo
O objetivo principal deste trabalho é apresentar os resultados do uso de uma proposta de avaliação que consi-
dere as capacidades e potencialidades de pessoas com deciência na escola. A pesquisa foi construída no ano
de 2017, a partir da avaliação de quatro pessoas com deciência na escola, sendo: com paralisia cerebral (PC), de-
nominado Léo; com múltipla deciência sensorial-visual (MDVI), denominado Alex; com deciência intelectual
(DI) – síndrome de Down, denominada Ana; com surdez (S), denominada Lia. As quatro pessoas são estudantes
de uma escola da rede municipal pública de Belém, Pará. O problema de pesquisa é: como avaliar pessoas com
deciência na escola considerando as múltiplas linguagens? A análise dos dados revelou que a avaliação e as
ações de múltiplas linguagens podem ser bastante úteis para a elaboração do currículo e para o programa indivi-
dual de pessoas com deciência na escola e em sala de aula, superando a pedagogia da alfabetização tradicional
e conservadora, que considera apenas a escrita alfabética no cotidiano escolar.
Palavras-chave: Avaliação da deciência. Ensino e aprendizagem. Múltiplas linguagens. Pessoas com deciência.
Abstract
The main goal of this work is presenting the results of the use of an evaluation proposal tool that takes into account
the capacities and potentialities of people with disabilities at school. The research was conducted in 2017 and
four people were evaluated: Léo, a student with cerebral palsy (CP); Alex, a student with multi-sensory impairment
(MSI); Ana, a student with Down Syndrome (DS); Lia, a deaf student. All of them are students at a municipal school
in Belém, Pará, Brazil. The research problem is the following: How can we evaluate students considering multiple
languages? The data analysis reaveled that the evaluation and and multiple language actions can be useful for the
curriculum elaboration and for the individual program of people with disabilities in school and in classroom, over-
coming the traditional literacy pedagogy that considers only the alphabetial writing in school daily life.
Keywords: Evaluation of disability. Teaching and learning. Multiple languages. People with disabilities.
*
Pós-doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Doutor em Educação Especial pela
Universidade Federal de São Carlos. Professor adjunto da Universidade do Estado do Pará, Brasil. E-mail: anchie-
ta2005@yahoo.com.br
**
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação de Filologia e Língua Portuguesa (Faculdade de Filosoa, Letras e Ciên-
cias Humanas – Universidade de São Paulo / Doutorado Interinstitucional - Universidade Estadual do Pará). Professora
do Curso de Letras-Libras do Departamento de Língua e Literatura da Universidade Estadual do Pará, Brasil. E-mail:
ritasbentes@yahoo.com.br
***
Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Pará. Professor do Magistério Superior do Instituto de Letras e
Comunicação da Universidade Federal do Pará. Professor de Língua Brasileira de Sinais – Sexto Prolibras. Tradutor/
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Prolibras 2010, Brasil. E-mail: huberkline@gmail.com
Recebido em 06/08/2018 – Aprovado em 31/01/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.8468
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Introdução
As práticas de avaliação tradicionais no universo educacional estiveram e es-
tão presas a testes psicométricos que, muitas vezes, limitam o processo avaliativo
ao uso de procedimentos estatísticos, para verificar a aprendizagem e o desempe-
nho dos alunos na escola. A avaliação tradicional, focada em padrões estabelecidos
e em médias aritméticas, desconsidera outras aprendizagens na escola e, inclusive,
rejeita as múltiplas linguagens de seus aprendizes.
A reflexão sobre o trabalho com as múltiplas linguagens no âmbito educacio-
nal e no universo de pessoas com deficiências na escola é o foco deste estudo. Essa
temática é relevante e atual, pois considera as características subjetivas de co-
municação, propondo ser formativa, reconhecendo as capacidades e desenvolvendo
potencialidades, as quais poderão facilitar o processo de ensino e aprendizagem. A
discussão sobre o trabalho com múltiplas linguagens remete a temáticas inerentes
à avaliação de pessoas com deficiência no contexto escolar. Por isso, torna-se inte-
ressante responder: o que é avaliar?
Para Quadros e Cruz (2011, p. 43), “[...] realizar uma avaliação da linguagem
é fundamental para identificar o que está adequado e o que necessita ser adquirido
e, posteriormente, possibilitar uma adequada intervenção”.
A avaliação precisa perpassar pela perspectiva das múltiplas linguagens –
que incluem os desenhos, a escrita, a música, a dança, a pintura, entre outras
– enquanto uma forma de complementação do conhecimento que as pessoas com
deficiência possuem, e não como uma forma de medir o que se apreendeu nas dis-
ciplinas. A avaliação é:
Uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas. A
mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qua-
litativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de con-
trole em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar
(LIBÂNEO, 1994, p. 195).
Com isso, compreendemos que a avaliação é um processo permanente do tra-
balho do professor, na intenção de perceber se seu alunado aprendeu ou não. A
avaliação reverbera diretamente na qualidade do trabalho docente e proporciona
mudanças na realidade escolar. A avaliação:
É um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações
do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a cons-
trução do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático (SANT’ANNA,
1995, p. 29-30).
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A avaliação precisa servir para informar aos professores as capacidades e po-
tencialidades das pessoas com deficiência, as múltiplas formas como estas pessoas
resolvem determinados problemas de aprendizagem e quais são os recursos que
refletem de forma qualitativa em seu aprendizado. Isso permitirá a elaboração de
estratégias de ensino adequadas para cada pessoa.
Assim, neste artigo, apresentamos a perspectiva das múltiplas linguagens
para impulsionar mudanças no modo de ensinar as pessoas com deficiência na
escola.
1
O principal argumento para esta empreitada é que existe, na sociedade
atual, uma multiplicidade de formas de linguagens e de culturas.
A perspectiva que assumimos é a das múltiplas linguagens, pretendendo su-
perar as abordagens de alfabetização tradicionais e conservadoras, que consideram
apenas a escrita alfabética. Sustentamos a ideia de que é preciso considerar a va-
riedade linguística, a variedade cultural e as diferenças dos alunos, de seus corpos,
de suas capacidades sensoriais, de seus interesses individuais e coletivos e de suas
potencialidades para o desenvolvimento do trabalho do professor.
O objetivo maior do professor, com esse trabalho, é promover a alfabetização
pelo letramento. Dessa forma, pode haver a participação de todos os alunos, ga-
rantindo que todos aprendam, todos participem do trabalho em sala de aula, todos
interajam ao seu modo com os demais e, com isso, possam efetivamente se sentir
incluídos e valorizados em sala de aula.
A alfabetização a partir da perspectiva do letramento assume uma nova con-
figuração, ultrapassando mitos e princípios ideológicos incrustados na escola, fun-
damentados na normalização dos corpos e na exclusão de crianças, adolescentes
e jovens que não atendem aos requisitos do padrão estabelecido de corpo normal,
pois Ropoli et al. (2010, p. 6) versam que “[...] cada aluno tem a possibilidade de
aprender, a partir de suas aptidões e capacidades”.
Para que ocorra essa possibilidade de aprender, ampliamos o uso do texto
impresso ou escrito, para o uso de textos semióticos, considerando a identidade de
pessoas com deficiência, com quem trabalhamos. A expressão e a recepção destas
pessoas podem ser realizadas por diversas formas: pela visão, pelos gestos, pelos
sinais, pelos desenhos ou gravuras, pelo movimento do corpo, etc. Rompemos com
a pedagogia da alfabetização centrada no monolinguismo, na escrita baseada em
regras normativas, no monoculturalismo e na normalização dos indivíduos.
Para contextualizar essa discussão sobre múltiplas linguagens, citamos o
exemplo do livro digital, que possibilita, por meio de programas próprios, ampliar
a fonte em que o livro é editado:
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O livro em formato digital em texto favorece a comunicação de seu conteúdo para leitores com
diferentes características e habilidades. Pode ser lido no computador e em dispositivos espe-
cializados, transformação em áudio impresso à tinta, com fonte em tamanhos variados, em
Braille. Além disso, pode ser veiculado em diferentes suportes de armazenamento como CDs,
DVDs, pendrive, em servidores web para acesso via Internet, etc. (MELO; PUPO, 2010, p. 7).
O livro digital une diversas modalidades de linguagem: a visual, a escrita
alfabética, a digital, a auditiva. Por meio do livro digital, pessoas com deficiência
visual, bem como aquelas que apresentam comprometimentos físicos que limitam
seus movimentos, podem se apropriar ou manipular a informação impressa ou as
informações textuais.
Neste artigo, vamos incluir alguns discursos a respeito da ampliação dos ter-
mos alfabetização – entendido como aquisição do sistema de escrita alfabética – e
letramento – entendido como uso e aplicabilidade dos textos escritos –, alcançando
as diversas manifestações de linguagem e estabelecendo relações com o ensino e a
aprendizagem de pessoas com deficiência.
O objetivo, portanto, é apresentar os resultados do uso de uma proposta de
avaliação que considere as capacidades e potencialidades de pessoas com deficiên-
cia na escola. A partir disso, pretende-se obter, ao final da pesquisa, uma ferramen-
ta sugestiva para avaliação das habilidades – as quais denominamos de múltiplas
linguagens – dessas pessoas.
O artigo faz referência à avaliação das pessoas com deficiência na escola, des-
tacando a relevância de obter estratégias e subsídios para apoiar os profissionais
que atuam nesse contexto. A questão central da pesquisa é: como avaliar pessoas
com deficiência considerando as múltiplas linguagens?
As múltiplas linguagens
A discussão pode ser encapsulada na expressão múltiplas linguagens, que é
capaz de abarcar os fundamentos de uma cultura local, algumas vezes marginali-
zada, com outras culturas institucionalizadas e globalizadas, com uma multiplici-
dade de formas de comunicação, de linguagens e de canais de mídia.
Nos termos que:
Vivemos em um mundo multissemiótico para além da letra, ou seja, um mundo de cores,
sons, imagens e design que constroem significados em textos. São muitos os discursos que
nos chegam e são muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora do
trabalho, não só para o desempenho profissional, como também para saber fazer escolhas
éticas entre discursos em competição e saber lidar com as incertezas e diferenças caracte-
rísticas de nossas sociedades atuais (MOITA-LOPES; ROJO, 2004, p. 46).
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A ideia de uma pedagogia das múltiplas linguagens relaciona-se com o uso de
modos de representação do significado que vão além do domínio da correspondên-
cia letra-som ou do foco em uma única linguagem, em que o ensino é visto como
domínio de regras gramaticais para o “bem escrever” e o “bem falar” uma língua.
A pedagogia fundamentada nas múltiplas linguagens utiliza-se de uma va-
riedade de linguagens e de modos de significação, uma variedade de recursos de
ensino para diferentes fins culturais, fins de ensino e de avaliação. Os textos es-
crito, auditivo, espacial, gestual, em língua de sinais, corporais, em desenhos ou
gravuras, em ambientes digitais, etc., fundamentam a pedagogia das múltiplas
linguagens.
Assim, dois argumentos principais surgem: o primeiro é que a expressão múl-
tiplas linguagens está relacionada não apenas às formas oficiais de letramento,
utilizadas nas escolas, mas também às formas não incentivadas, desprezadas e
marginalizadas. Dessa forma, as múltiplas linguagens focalizam tanto a realidade
local quanto a conexão com o global, abrangendo tanto as variedades e situações
diversificadas de linguagem quanto as diferenças culturais e corporais. O segundo
argumento é bastante simples e decorre do primeiro: o seu significado está em
diversas manifestações de linguagem.
Torna-se mister considerar a distinção entre letramentos dominantes e le-
tramentos locais. Os dominantes ou também chamados de institucionalizados se
associam às organizações formais, tais como a escola, o local de trabalho, a igreja,
as burocracias. Neste campo, ocorre a ação de professores, especialistas, pastores
e advogados. Esses agentes são valorizados à proporção “do poder de sua institui-
ção de origem” (HAMILTON, 2002, p. 180). Já os letramentos locais ou também
chamados de vernaculares não são regulados nem sistematizados por instituições.
Desse modo, são desvalorizados e desprezados por serem práticas da vida cotidiana
(HAMILTON, 2002).
Trabalhar com leitura e escrita na escola:
[...] é muito mais que trabalhar com a alfabetização ou alfabetismos, é trabalhar com os
letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas – a leitura na vida e a leitura na escola.
Trata-se, então, de garantir que o ensino desenvolva as diferentes formas de uso das lin-
guagens (verbal, corporal, plástica, musical, gráfica etc.) e das línguas (falar em diversas
variedades e línguas, ouvir, ler e escrever). Para participar de tais práticas com proficiência
e consciência cidadã, é preciso também que o aluno desenvolva certas competências básicas
para o trato com as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas letradas, de
maneira crítica, ética, democrática e protagonista (ROJO, 2009, p. 118).
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Dessa forma, as múltiplas linguagens ampliam a noção de letramento para
além da escrita alfabética, extrapolando para o campo da imagem, da música e de
outras semioses.
A Figura 1 apresenta os componentes das múltiplas linguagens.
Figura 1 – Múltiplas linguagens
Fonte: elaboração dos autores, 2018.
De acordo com a Figura 1, percebemos que a alfabetização está inserida na lin-
guagem alfabética/do texto impresso. Uma das metodologias de ensino que se utili-
za na alfabetização inicia com o aprendizado das letras, passa-se para a junção em
sílabas e a formação de palavras, para a chegada nas frases e nos textos escritos.
Outra metodologia é a que parte do aprendizado dos gêneros textuais que circulam
em sociedade, para aprender os textos de situações concretas, relacionando esses
textos aos seus contextos e sentidos.
Acrescentam-se a essa metodologia algumas outras críticas ao ensino da es-
crita: a insistência de que o ideal da escola é ensinar a modalidade escrita; geral-
mente, as construções e as hipóteses dos alunos são ignoradas; a prioridade está
na memorização de regras ortográficas; as atividades mais desenvolvidas são em
torno de listas de palavras soltas ou de frases descontextualizadas; os textos produ-
zidos serão lidos apenas pelo professor da turma; os textos são improvisados, sem
planejamento e sem revisão.
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É visível que esta não é a única modalidade de letramento. A Figura 1 sugere
outras múltiplas linguagens: áudio/oral, dança/teatro, visual, gestual/em sinais. O
fato que justifica a abordagem de múltiplas linguagens para pessoas com deficiên-
cia é que a comunicação humana ocorre de diferentes maneiras. As possibilidades
são variadas no que diz respeito tanto à expressão quanto à compreensão, perpas-
sando as formas institucionalizadas das modalidades oral e escrita, uma vez que
há possibilidades de expressão e compreensão por gestos, por sinais, por desenhos,
por gravuras, pela dança, pelo teatro, pelo uso do computador e por outras ferra-
mentas tecnológicas.
Quanto à linguagem áudio/oral, consideramos que “[...] há uma imbricação
constitutiva entre fala/oralidade e escrita/letramento, mesmo quando se pensa que
estamos ‘apenas falando’” (BENTES, 2010, p. 138). Isso acarreta uma mudança
nas análises de língua falada e escrita ou, como mencionamos, fala/oralidade e
escrita/letramento.
Há, ainda, que se considerar que a política predominante no Brasil, no que se
refere ao ensino e à propagação das línguas, é a do monolinguismo. Essa política
impede o ensino de línguas consideradas minoritárias nas escolas, como é o caso
das línguas faladas por cerca de 170 grupos indígenas – principalmente os que
estão localizados na Região Amazônica –, bem como o caso das comunidades de
imigrantes espalhadas por várias regiões do país, com a diversidade linguística de
desprestigiados dialetos, que já convivem em contextos bidialetais, mas são impe-
didos de receber instrução em suas línguas.
Além do preconceito linguístico, há o caso de pessoas com deficiência, que en-
contram limites para pronunciar as palavras ou emitir certos fonemas, provocando
dificuldade no entendimento: somente uma convivência prolongada reverte, em
parte, essa situação. Há, ainda, uma multiplicidade de manifestações da oralidade
proibidas na sala de aula, como certas músicas da periferia, as gírias e o vocabulá-
rio considerado pornográfico.
Quanto à linguagem da dança/do teatro, pontuamos que, com ela, alcança-se
uma leitura múltipla de eventos sociais. Um dos objetivos dessas práticas de le-
tramento é desenvolver a linguagem, a comunicação criativa, a potencialidade do
uso do corpo como elemento artístico. A dança e o teatro são vistos como fatores
relevantes no desenvolvimento pessoal e interpessoal, por isso as escolas, enquanto
instituições que primam por esse desenvolvimento, devem perceber a dança e o
teatro como elementos que precisam estar presentes no currículo escolar, enquanto
práticas pedagógicas de crescimento individual e social. A dança e o teatro são fa-
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tores essenciais ao desenvolvimento corporal, à reflexão e à dinamicidade, fazendo
com que os alunos envolvidos com estas linguagens melhorem significativamente
a capacidade de interpretar o mundo e a realidade à sua volta, bem como possibili-
tam ver o mundo por uma outra perspectiva.
Quanto à linguagem visual, consideramos que a imagem ocupa grande espaço
na vida das pessoas, estando presente em jornais, revistas, outdoors, sites da inter-
net e também no corpo das pessoas que fazem tatuagens. Desse modo, as imagens
constituem-se em uma forma de linguagem, o que permite uma multiplicidade de
interpretações, no entanto, a utilização da imagem ainda está fora do ambiente
escolar: os jogos eletrônicos são proibidos, a publicidade é pouco explorada e as
revistas em quadrinhos são pouco utilizadas na sala de aula.
A partir dos anos de 1970, tem-se a utilização de imagens como forma de in-
teração de pessoas com deficiência, uma vez que estas não possuem fala ou escri-
ta funcional e não assimilam o sistema alfabético de escrita, em consequência de
impedimentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial. Essa utilização
de imagens recebeu a denominação de “comunicação alternativa”, caracterizando
a utilização, sobretudo, de pranchas ou cartelas com símbolos pictográficos para a
expressão e recepção com outras pessoas, podendo ser usado o computador para a
produção desses símbolos.
Outros instrumentos que precisam ser utilizados são os sites e jogos de com-
putador para proporcionar aprendizagens, uma vez que envolvem não apenas a
comunicação visual, mas também as linguagens auditiva, alfabética e imagética,
em um espaço cibernético de intercomunicação.
Quanto à linguagem gestual/em sinais,
2
ela foi recentemente incorporada nos
discursos educacionais como mecanismo interativo de ativação de conceitos e de
expressão. Os gestos podem ser independentes, bem como podem reforçar ou con-
tradizer o sentido dado a um discurso oral. São expressões dos olhos, das mãos,
da cabeça, dos braços, do corpo e do modo de andar, que conduzem significados
em composição ou não com a palavra falada. Além disso, a utilização da língua de
sinais pela comunidade surda e ouvinte
3
sugere que o uso do aparelho fonador pode
ser substituído por outros meios de produção de línguas. Nesse caso, o que subs-
titui o aparelho fonador é, principalmente, os braços e as mãos. Esta linguagem
estabelece certas configurações de mãos, articuladas em certos pontos do corpo ou
fora dele, que, com possíveis movimentos e expressões faciais/corporais, compõem
uma forma de comunicação sinalizada ou discursos realizados no espaço próximo
ao corpo de um sinalizador.
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Por conseguinte, os meios utilizados para a produção de sinais constituem
artefatos culturais e possuem gramática e estatuto de língua. Torna-se relevante
frisar que a língua de sinais foi institucionalizada, no Brasil, com a aprovação da
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e com o Decreto nº 5.626, de
22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005).
Reiteramos que este estudo teve como foco os resultados do uso de uma pro-
posta de avaliação das capacidades e das potencialidades de pessoas com deficiên-
cia no âmbito escolar. As deficiências em questão foram: paralisia cerebral (PC);
múltipla deficiência sensorial-visual (MDVI); deficiência intelectual (DI) – síndro-
me de Down; e surdez (S). Assim, façamos uma breve descrição destas deficiências.
A paralisia cerebral é:
[...] um grupo heterogêneo de transtornos motores não-progressivos causados por lesões
cerebrais crônicas, que se originam no período pré-natal, período perinatal ou primeiros
cinco anos de vida. Os quatro subtipos principais são espástico, atetóide, atáxico e paralisia
cerebral mista, sendo a forma espástica a mais comum. O transtorno motor pode variar
desde dificuldades no controle motor fino à espasticidade severa em todos os membros. A
diplegia espástica (doença de Little) é o subtipo mais comum, e é caracterizado por espasti-
cidade mais proeminente nas pernas que nos braços. Esta afecção pode estar associada com
Leucomalácia periventricular (BADAWI et al., 1998, p. 520, tradução nossa).
A American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (2018,
p. 1, grifo do autor, tradução nossa) conceitua que:
[...] a deficiência intelectual é uma deficiência caracterizada por limitações significativas
tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, que abrange
muitas habilidades diárias sociais e práticas. Esta deficiência se origina antes da idade de
18 anos. O funcionamento intelectual – também chamado de inteligência – refere-se à capa-
cidade mental geral, como aprender, raciocinar, resolver problemas, e assim por diante. Um
critério para medir o funcionamento intelectual é o teste de quociente de inteligência (QI).
As pontuações de QI entre 70 e 75 indicam uma limitação no funcionamento intelectual.
Em relação à múltipla deficiência sensorial-visual (MDVI),
[...] a pessoa com múltipla deficiência sensorial-visual (MDVI denominação internacional)
é aquela pessoa que tem a deficiência visual (baixa visão ou cegueira) associada a uma ou
mais deficiências (intelectual, física/ motora) ou a Distúrbios Globais do Desenvolvimento
e Comunicação (MAIA; GIACOMINI; ARÁOZ, 2008, p. 51).
Em relação à surdez, o Decreto nº 5.626/2005 considera a pessoa surda aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de expe-
riências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras. No
mesmo decreto, encontramos a definição de deficiência auditiva como a perda da
audição de forma bilateral, parcial ou total.
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No tópico a seguir, apresentamos a estratégia metodológica deste estudo, com
uma proposta de avaliação que proporcione aos professores uma análise que cons-
tate a situação de aprendizagem atual de pessoas com deficiência na escola. A
partir desta apreciação, a ideia é criar atividades de linguagens, de modo que estas
pessoas se apropriem de conhecimentos, conforme suas capacidades e potenciali-
dades.
Estratégia metodológica
O presente estudo foi realizado por meio de uma pesquisa com características
transdisciplinares, uma vez que tratou, segundo Rojo (2006, p. 258), “de problemas
com relevância social por exigirem respostas teóricas que tragam ganhos a práticas
sociais e a seus participantes, no sentido de uma melhor qualidade de vida, num
sentido ecológico”.
A pesquisa deu-se por meio de observações na Sala de Recursos Multifuncio-
nais (SRM) de uma escola municipal em Belém, Pará, que foram realizadas no
segundo semestre do ano de 2017. Durante os momentos de observação das pessoas
com deficiência na escola e na sala de recursos, destacamos os seguintes fatores
observados: uso da fala; uso da visão; uso da audição; uso do tato; uso da escrita;
habilidade de movimentos; e habilidade cognitiva.
Com as observações, tivemos o propósito de apreender o cotidiano e a prática
educativa dos professores que atuam com pessoas com deficiência na escola. O
momento de observação nos proporcionou perceber como os professores aplicavam
determinadas atividades com estas pessoas, assim como verificar de que forma en-
contram-se as instalações da SRM em que as pessoas com deficiência estudavam.
No momento das observações, utilizamos o diário de campo como instrumento
para registrar os dados observados. O diário de campo, segundo Minayo (2015),
é um caderno em que se registram as informações mais relevantes, tais como: as
conversas, os relatos, as atitudes de professores e alunos, assim como os detalhes
de cada atividade pedagógica desenvolvida no espaço investigado.
A escola pesquisada funciona em três turnos, manhã, tarde e noite, destinados
à educação de jovens e adultos (EJA), e disponibiliza espaços diversos de aprendi-
zagem, tais como: laboratório de informática, biblioteca, sala de leitura, aulas de
artes, educação física e uma SRM. Em relação à SRM, tem-se como objetivo oferecer
apoio pedagógico aos alunos deficientes, por meio de avaliação e fornecimento de
recursos tecnológicos aos alunos, em horário contrário ao que estudam na escola.
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A sala de recursos pesquisada funciona nos turnos manhã e tarde, com dois
professores que utilizam diversas linguagens – artística, tecnológica, corporal, li-
terária, cênica, para atender cerca de trinta alunos de quatro outras escolas próxi-
mas do mesmo distrito administrativo.
4
Os participantes desta pesquisa assinaram um termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE), garantindo que suas identidades não sejam reveladas e que as
informações prestadas sejam utilizadas unicamente para fins de divulgação cientí-
fica. Tais informações respondem as questões éticas de pesquisas e são a garantia
de que estas não trazem nenhum risco aos participantes, apenas benefícios, uma
vez que, com os resultados desta pesquisa, outros pesquisadores e/ou professores
poderão criar, a partir das sugestões propostas, melhores formas de verificação das
capacidades e potencialidades de pessoas com deficiência.
Partimos, então, para a apresentação dos participantes da pesquisa. Desta-
camos que as denominações dos participantes são fictícias, a fim de preservar a
verdadeira identidade de cada um, conforme informado no TCLE.
O participante com paralisia cerebral (PC), denominado Léo:
Tem 19 anos. Está no CIII-7º ano do ensino fundamental. É usuário de cadeira de rodas.
Não consegue ficar em pé devido as suas condições físicas decorrentes da paralisia cerebral.
As atividades de vida diárias não são possíveis de serem feitas sem a ajuda do acompa-
nhante, o seu pai, que é uma pessoa idosa (Diário de campo realizado em 08/03/2017).
O participante com múltipla deficiência sensorial-visual (MDVI), denominado
Alex:
Possui 20 anos. Está no CI 3º ano do ensino fundamental. Não sai de casa sozinho, sempre
tem a companhia dos responsáveis. Tem baixa visão, enxerga com a fonte 38 e tem miopia.
Tem fala desenvolvida. Compreende o interlocutor. Escreve lentamente. Não consegue re-
ter com propriedade os conteúdos e algumas letras. Já repetiu o CI três vezes (Diário de
campo realizado em 21/03/2017).
A participante com deficiência intelectual (DI) – síndrome de Down, denomi-
nada Ana:
Tem 10 anos. Está no CI 2º ano do ensino fundamental. Apresenta síndrome de Down. É
extrovertida. Muito agitada. Oraliza poucas palavras. Não escreve alfabeticamente. Conse-
gue identificar figuras. Usa o apontar. Identifica partes do corpo (Diário de campo realizado
em 22/03/2017).
A participante com surdez
5
(S), denominada Lia:
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Tem 18 anos. É de classe social baixa. Mora com a mãe e mais dois irmãos em um bairro da
periferia de Belém. Estuda desde os sete anos de idade. Estudou em diversas escolas de Be-
lém, repetindo em diversos anos. Está atualmente no CIII - 6º ano do ensino fundamental.
É uma pessoa surda. (Diário de campo realizado em 18/10/2017).
6
É papel da escola e do professor a formulação de uma epistemologia-meto-
dológica que atenda a todos os alunos, sobretudo as pessoas com deficiência, per-
mitindo o acesso aos conhecimentos, a participação e a interação em sala de aula,
partindo de suas diferentes subjetividades e características.
A seguir, com base nas constatações realizadas, passa-se a uma proposta de
avaliação-intervenção, considerando as linguagens anteriormente discutidas, e
apresentam-se os resultados da referida proposta de avaliação que considera as
capacidades e potencialidades de pessoas com deficiência na escola.
Resultados e discussão
A proposta a ser desenvolvida não pretende ser mais um instrumento norma-
lizador, no sentido de estabelecer comparações entre uma pessoa que tenha dicção,
audição e escrita ideais e uma pessoa com deficiência na escola. Se fosse essa a in-
tenção, o tipo de avaliação seria para medir a quantidade de acertos e erros a partir
de questões ou informações solicitadas. Não temos essa intenção, pois entendemos
que a aura da escola deve ser outra. Para Kenski (2000, p. 123):
A aura da escola depende de seus espaços e de seus atores. Professores e alunos parecem
circular com suas presenças, mesmo nas suas ausências. O espaço da escola é mágico. Nele
se realiza o milagre permanente do aprender e do abrir-se para o mundo. Múltiplas e dife-
renciadas são as linguagens da escola. Formas possíveis de, inclusive, recuperar, em nossas
histórias, as imagens e os movimentos que constituíram os nossos aprendizados.
Pretendemos fazer constatações, que são discursos flexíveis, que buscam a
cientificidade, uma vez que se baseiam em evidências e fatos concretos e compro-
vados e não no senso comum e na criação de afirmações generalistas. Algumas in-
formações obtidas com os familiares podem refletir generalizações ou comparações
com outras pessoas, neste caso cabe ao professor discutir formas de romper com
essas representações normalizadoras e avançar em novas concepções: as concep-
ções disnormalizadoras.
A concepção disnormalizadora, em termos gerais, é um discurso que se con-
fronta com o anterior – a concepção normalizadora que concebe os sujeitos com
Proposta de avaliação de pessoas com deciência na escola: reexões acerca das múltiplas linguagens
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uma padronização, com um corpo ideal –, estabelecendo uma disputa de posições e
um desafio: o de lidar com a diferença constitutiva de cada ser humano.
A base de uma nova pedagogia fundada nas múltiplas linguagens implica uma
avaliação do aluno que não apenas constate características de ausências, mas que,
sobretudo, apresente possibilidades de o aluno interagir na escola e avançar em
termos de conhecimentos.
Esclarecemos que as informações dispostas no Quadro 1, a seguir, são decor-
rentes de constatações que os pesquisadores obtiveram na observação quando do
atendimento educacional especializado (AEE) realizado na escola municipal pes-
quisada. As transposições dessas constatações são decorrentes da observação e,
também, de diagnoses de exames clínicos complementares – laudos das deficiên-
cias – vistos nos arquivos da sala de recursos.
Quadro 1 – Constatações dos quatro participantes da pesquisa
Aspectos Leo (PC) Alex (MDVI) Ana (DI) Lia (S)
Fala
Oraliza poucas pa-
lavras, de forma in-
compreensível para o
interlocutor.
Não tem problemas
de oralização.
Oraliza poucas pala-
vras, de forma incom-
preensível para o inter-
locutor.
Utiliza a Libras.
Oraliza de forma incom-
preensível para o inter-
locutor.
Visão
Não tem problemas
relacionados à visão.
Apresenta proble-
mas relacionados à
visão.
Não tem problemas re-
lacionados à visão.
Não tem problemas re-
lacionados à visão.
Audição
Não tem limitações
auditivas.
Não tem limitações
auditivas.
Não tem limitações au-
ditivas.
É surda profunda
(conforme laudo médi-
co).
Tato
Apresenta problemas
de coordenação mo-
tora.
Apresenta proble-
mas de coordenação
motora.
Usa o apontar. Identifica
partes do corpo.
Tem coordenação mo-
tora fina com a mão es-
querda.
Escrita
Não consegue es-
crever com firmeza e
autonomia, devido as
suas condições físicas
decorrentes da parali-
sia cerebral.
Não consegue es-
crever com firmeza e
autonomia. Escreve
lentamente. Conhe-
ce as letras: A, B, C,
D, I, J, M, O, T, U, X.
Não escreve alfabetica-
mente. Consegue iden-
tificar figuras. Em ativi-
dade de escrita e leitura,
apresenta pouca concen-
tração.
Copia com pouca auto-
nomia. Fica muito pró-
xima do papel, fica cur-
vada sobre a mesa para
escrever. Somente co-
pia os assuntos do qua-
dro ou de outras fontes.
Movimento
Não consegue se mo-
vimentar sozinho. Uti-
liza cadeira de rodas.
Movimenta o lado
esquerdo. Não movi-
menta a sua cadeira
de rodas com auto-
nomia.
Não tem dificuldade de
andar. Gosta de correr.
Corre pela escola.
Não apresenta movimen-
tos involuntários.
Cognição
Não parece ter com-
prometimento cogni-
tivo.
Não parece ter com-
prometimento cogni-
tivo.
Apresenta pouca con-
centração nas ativida-
des.
Não parece ter compro-
metimento cognitivo.
Fonte: elaboração dos autores, 2018.
José Anchieta de Oliveira Bentes, Rita de Nazareth Souza Bentes, Huber Kline Guedes Lobato
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O objetivo do Quadro 1 é estabelecer uma avaliação diagnóstica para orientar
a ação dos pesquisadores em diversas modalidades de linguagens. Como se obser-
va, alguns aspectos indicam as capacidades e potencialidades atuais das pessoas
com deficiência, ou seja, seus pontos fortes. A partir desses aspectos, devem ser
implementados os planejamentos de ensino individualizados e coletivos, para fa-
vorecer um aprendizado significativo a estas pessoas na escola. Destacamos que os
planejamentos coletivos devem se dar em função de elas estarem inseridas em sala
de aula, junto com outros alunos da escola.
O Quadro 2 resume as sugestões de ações de múltiplas linguagens que o pro-
fessor pode realizar para desenvolver as capacidades e potencialidades nos estu-
dantes.
Quadro 2 – Possibilidades de linguagens dos quatro participantes da pesquisa
Aspectos Leo (PC) Alex (MDVI) Ana (DI) Lia (S)
Alfabético/
impresso
Escreve com letras bas-
tão.
Não é funcional, nem a
expressão nem a recep-
ção.
Não é funcional, nem
a expressão nem a
recepção.
Compara a Libras
com a língua portu-
guesa.
Áudio/oral
Embora apresente di-
ficuldade de ser com-
preendido, a expressão
ocorre pela oralidade.
A expressão ocorre pela
oralidade. Sua fala é in-
teligível.
A expressão ocorre
pela oralidade. Sua
fala é inteligível.
A audição e a ora-
lização, em decor-
rência da surdez,
não são funcionais.
Da dança/
do teatro
Ainda não experimen-
tou possibilidades de
expressão pela dança e
pelo teatro.
A expressão e a recepção
ocorrem pelos gestos,
podendo adaptar formas
de dança e teatro utilizan-
do a cadeira de rodas.
Trabalha com ativida-
des de tempo curto,
que sejam envolven-
tes, adaptando formas
de dança e de teatro.
A recepção é bem
compreendida quan
-
do ocorre dramatiza-
ção.
Visual
Uso de pranchas co-
municativas ou fixação
do papel na mesa, para
evitar que se movimente
(carteira adaptada).
Uso de pranchas comu-
nicativas ampliadas (fon-
te 38).
Uso de pranchas co-
municativas.
Conversa por meio
de instruções e do
uso de gravuras.
Uso da Libras e uso
de imagens.
Gestual/
em sinais
Não faz gestos com a
mão. Utiliza-se de ex-
pressões faciais.
A expressão ocorre pe-
las expressões faciais/
corporais e pelos gestos
de cabeça e de mãos.
A expressão ocorre
pelo apontamento e
por gestos corporais.
A expressão é pela
Libras.
Fonte: elaboração dos autores, 2018.
Com base nos elementos dispostos no Quadro 2, pontuamos que “[...] todas
as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e com
formas de comunicação diversas” (BOSCO; MESQUITA; MAIA, 2010, p. 11). Esse
pressuposto nos direciona imediatamente para as múltiplas linguagens das pes-
soas com deficiência, considerando que, por mais acentuada que a deficiência possa
Proposta de avaliação de pessoas com deciência na escola: reexões acerca das múltiplas linguagens
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ser, sempre há possibilidade de estabelecer uma interação: os comportamentos da
pessoa estabelecem comunicação, seja receptiva ou expressiva.
A atuação do professor junto a pessoas com deficiência na escola implica a
utilização de variadas formas de linguagens, o que recebe o nome de atividades pe-
dagógicas de múltiplas linguagens, implicando o uso de textos com várias semioses
e a utilização dos diversos sentidos e habilidades: o tato, a visão, a audição, a fala
(oral ou em sinais), o movimento e a cognição.
De fato, “[...] um profundo conhecimento do aluno, do seu contexto familiar e
social e das tarefas a serem realizadas na escola e fora dela possibilitará a tomada
de decisões sobre qual recurso de comunicação será necessário para aquele aluno,
naquele momento” (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 50).
Os recursos de comunicação são variados, a depender das habilidades senso-
riais que estão preservadas no sujeito. A função do professor de sala de aula comum
é planejar o que vai ser feito em classe: estabelecer os objetos de ensino e utilizar
instrumentos para ensinar esses objetos. Ao professor de sala de recursos, que
atua no AEE, cabe o papel de construir recursos que favoreçam a participação das
pessoas com deficiência em sala de aula comum, sugerindo um trabalho dinâmico
com as múltiplas linguagens: alfabético/impresso; áudio/oral; da dança/do teatro;
visual e gestual/em sinais.
Em relação aos aspectos alfabético e impresso:
Os avanços tecnológicos reorientam a leitura na escola para outros textos e imagens. O ato
de ler se transforma historicamente. Não mais apenas a leitura obrigatória dos densos com-
pêndios clássicos das ciências ou dos herméticos textos cheios de erudição, alguns incom-
preensíveis para os seus jovens leitores. Textos curtos, cartazes, intercalados com imagens,
desenhos, filmes, literatura e conversas fazem a intermediação entre os textos clássicos e
os hipertextos digitais. A escola precisa investir na formação de leitores por diversos cami-
nhos e linguagens. Precisa também ampliar suas concepções de linguagem, de leitura e de
escrita para incorporar as mediações textuais feitas a partir do uso das tecnologias digitais
(KENSKI, 2000, p. 132-133).
Trazemos para o debate a relevância dos hipertextos digitais, pois são facili-
tadores da aprendizagem, capazes de promover oportunidades para o crescimento
intelectual. Cabe à escola e ao professor ampliar suas concepções de leitura e de
escrita, para incorporar outras atividades textuais feitas a partir do uso das tecno-
logias digitais. Assim, as pessoas com deficiência na escola terão a possibilidade de
escolher diferentes direções a partir da dinamicidade de textos presentes em seu
universo educacional.
Em relação aos aspectos áudio e oral:
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Existe nas escolas uma multiplicidade de vozes, de corpos e movimentos. Movimentos e
corpos que se apresentam de forma diferenciada das posturas de professores e alunos. Sem
precisar dizer, é possível saber pela “fala” do corpo a identidade de seu dono e a sua posi-
ção no contexto educativo: os que “ensinam” e os que “aprendem”. Estes últimos, crianças
e jovens em geral, possuem hábitos, atitudes e comportamentos que revelam uma nova
cultura, em muitos casos ignorada (em alguns casos, rejeitada) pela escola (KENSKI, 2000,
p. 126).
As pessoas com deficiência manifestam seus hábitos, atitudes e comportamen-
tos por meio do movimento de seus corpos e das suas expressões faciais. Por isso,
é imprescindível que a escola trabalhe, também, com a “fala” do corpo de seus
alunos, em especial das pessoas com deficiência. Para as pessoas que conseguem
realizar atividades relacionadas aos aspectos áudio/oral, torna-se relevante opor-
tunizar o uso de estratégias e recursos de aprendizagem para o desenvolvimento
das habilidades de compreensão e produção dessa linguagem.
Sobre os aspectos da dança e do teatro, Kenski (2000, p. 126) evidencia que
“[...] os jovens manifestam suas diferenças nas roupas e nas formas como ‘decoram’
seus corpos: piercings e tatuagens, entre eles”. Nesse sentido, a dança e o teatro,
também, precisam acompanhar as especificidades dos jovens, pois são práticas
educativas eficientes e que, por isso, devem estar presentes no processo educativo
das pessoas com deficiência na escola.
A dança e o teatro oportunizam às pessoas com deficiência na escola a utiliza-
ção de diferentes formas de linguagens presentes em nossa sociedade, tais como:
a corporal, a visual, a verbal/sinalizada, a plástica, a escrita, entre outras. Isso
contribui para o enriquecimento do aprendizado e possibilita o desenvolvimento
da identidade e da autonomia das pessoas com deficiência. Por meio da dança e do
teatro:
A linguagem dos corpos nas escolas, no entanto, se modifica a partir da proposta da música
e da dança, linguagens não habituais no contexto escolar. Os corpos ‘dóceis’ se agitam e
se movimentam em coreografias criativas. Dá-se o surgimento natural de lideranças, a
‘performance’ em equipes. Do movimento isolado e discreto de alguns ao livre envolvimento
e fluidez grupal surgem novas formas de diálogo e ação escolar em que estão presentes a
interação, a criatividade e o entusiasmo para o aprender. Momentos que originam, para os
professores, oportunidades novas de estar com os alunos e de ouvir suas ‘vozes’. Observar
seus comportamentos. Descobrir aspectos capazes de estabelecer – em outros momentos
criativos de ensino – as pontes e diálogos que garantam aproximação entre as culturas dos
jovens e a da escola. Entre o conhecimento racional e contemplativo e a ação, a percepção
e a emoção. Condições indispensáveis para se propor o ensinar para e em uma nova era
(KENSKI, 2000, p. 127).
Proposta de avaliação de pessoas com deciência na escola: reexões acerca das múltiplas linguagens
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É sob essa perspectiva que defendemos a presença da dança e do teatro na
escola, ou seja, esta linguagem precisa ser trabalhada com o objetivo de proporcio-
nar performances em equipes, movimentos grupais, diálogo e interação, bem como
aproximação entre as culturas de pessoas com e sem deficiência. Somos a favor de
uma dança e de um teatro que permitam o encontro com o outro ou outros e possi-
bilitem a construção da identidade e da autonomia.
Sobre os aspectos visual e gestual/em sinais, Kenski (2000, p. 138) menciona
que:
O ambiente da sala de aula, seus espaços e apetrechos também comunicam ações e inten-
ções. Quando a aula termina, os alunos continuam próximos. Nos intervalos entre as aulas
fortalecem-se as amizades, programam-se atividades sociais, desenvolvem-se afetos e cum-
plicidades. A coesão social – indispensável para a ação e formação do cidadão – nasce nas
inter-relações pessoais que ocorrem nos intervalos, nos momentos de encontro presenciais
e comunicativos fora das salas, mas dentro do espaço das escolas.
As pessoas com deficiência na escola e no ambiente da sala de aula comunicam
ações e intenções, também, por meio de seus gestos, de seus sinais, de seus olhos e
suas expressões faciais. É mister a escola e os professores utilizarem estratégias de
ensino e recursos didático-pedagógicos que explorem os aspectos visual e gestual/
em sinais, sendo essencial para que a aprendizagem das pessoas com deficiência na
escola ocorra de maneira positiva e a partir de suas experiências visuais.
Com base no que delineamos acerca dos aspectos alfabético/impresso, áudio/
oral, da dança/do teatro, visual e gestual/em sinais, destacamos a necessidade de a
avaliação de pessoas com deficiência na escola considerar as múltiplas linguagens.
Com isso, a escola e os professores estarão cumprindo funções pedagógicas, didáti-
cas e diagnósticas, as quais recorrem a instrumentos de verificação do rendimento
escolar de pessoas com deficiência.
Ao considerar as múltiplas linguagens, a avaliação refletirá de forma qualita-
tiva no trabalho escolar, do aluno e do professor, proporcionando mudanças na vida
escolar das pessoas com deficiência. Assim, torna-se relevante mencionarmos que,
antes de a avaliação ser efetivada, é necessário que seja realizado o planejamento
das atividades a serem desenvolvidas com as pessoas com deficiência na escola.
Então, quem planeja é o professor. Quem sugere formas de mudanças para
que as pessoas com deficiência participem das atividades é o professor especiali-
zado da sala de recursos. Esse professor mobiliza meios e modos que favoreçam a
participação das pessoas com deficiência nas atividades escolares.
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Há uma diferença entre a atuação do professor da sala comum e a do professor do AEE.
Enquanto o primeiro ocupa-se do ensino dos conhecimentos acadêmicos, o segundo identi-
fica as possíveis barreiras impostas pela deficiência e pelo meio e disponibiliza recursos e
estratégias para que este aluno consiga participar, por meio da ampliação de sua comuni-
cação e intervenção no meio, dos vários desafios à aprendizagem na escola (SARTORETTO;
BERSCH, 2010, p. 55).
As orientações didáticas gerais podem ser resumidas nos seguintes itens:
a) descrever oralmente as imagens, os vídeos, os diagramas para pessoas com
baixa visão, cegas e com dificuldades de compreensão de imagens;
b) traduzir o texto para Libras, quando alunos surdos estiverem participando
das atividades;
c) proporcionar momentos de interação a partir da dramatização em sala de
aula;
d) fornecer imagens e traduzir todo o texto para vídeos, que podem ser vistos
por pessoas com deficiência intelectual;
e) gravar textos escritos em áudio, construindo audiolivros;
f) gravar falas que possam ser acionadas por pessoas sem oralidade, mas que
escutam;
g) produzir imagens da comunicação alternativa;
h) promover o acesso à leitura e à produção de textos escritos ou visuais, utili-
zando o computador;
i) produzir animações e vídeos para a compreensão das informações;
j) fazer com que as pessoas com deficiência na escola contem e recontem nar-
rativas de seu cotidiano;
k) incentivar a leitura e a escrita das pessoas com deficiência na escola a partir
das narrativas de seu cotidiano;
l) realizar um trabalho com as pessoas com deficiência na escola a partir dos
diversos gêneros textuais em sala de aula.
Essas orientações didáticas poderão proporcionar ao professor e às pessoas
com deficiência na escola momentos avaliativos mais dinâmicos, a partir de varia-
das formas de linguagens ou atividades pedagógicas de múltiplas linguagens. Com
isso, inferimos que a avaliação das pessoas com deficiência na escola assumirá um
caráter de respeito às múltiplas linguagens destas pessoas.
Proposta de avaliação de pessoas com deciência na escola: reexões acerca das múltiplas linguagens
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O trabalho que considere as múltiplas linguagens das pessoas com deficiência,
além de elaborar ricos e diversificados ambientes com materiais diversos, propor-
ciona possibilidades variadas de aprendizagens, por meio de: gesto, sinal, desenho,
gravura, dança, teatro, uso do computador, cinema, dança, exposições, literatura,
música, textos diversos, entre outras possibilidades. Com isso, as pessoas com de-
ficiência na escola poderão ampliar o direito às manifestações artísticas e culturais
para além do contexto escolar.
Considerações nais
O debate acerca das múltiplas linguagens é fundamental para enriquecer a
discussão sobre a avaliação de pessoas com deficiência na escola. Isso porque se
considera que a escola não é mero lugar de sociabilização dessas pessoas, mas o
lugar em que vão desenvolver capacidades de expressão, de negociação, de críticas,
de lutas e conquistas por melhores condições de vida acadêmica e profissional, o
que pode ocorrer por meio de variadas formas de linguagem.
Se a pessoa com deficiência na escola não escreve, ela pode ser capaz de se
expressar por meio de desenhos, Libras ou gravuras de uma comunicação alter-
nativa, ou ainda por gestos ou por um sistema computacional que favoreça sua
comunicação. Todas essas formas precisam ser reconhecidas pela sociedade e pelas
instituições educativas como possibilidades de estabelecer interação, de construir
sentidos nos seus textos conforme suas diferenças.
Tal ideia também se aproxima das discussões sobre as diferenças culturais
ou a diversidade de identidades, ampliando a discussão em torno de gênero, etnia,
orientação sexual para outros marcadores, como os da deficiência. Não se trata
apenas de um pluralismo simplista e passageiro, que vê a diferença como exótica e
imutável. A diferença passa a ser a questão principal a ser debatida, e as pessoas
com deficiência assumem o centro, demonstrando que podem ser quebrados parâ-
metros comparativos com corpos ideais, com capacidades ideais e valorizadas.
Nesta visão, não deveria haver um padrão de pessoa, um ideal de língua, uma
cultura ou identidade valorizada como universal. A pluralidade de discursos de opo
-
sição é mais produtiva. Conforme nossas constatações, a pedagogia que estamos no-
meando como das múltiplas linguagens pode atender a diversas deficiências – como
os sujeitos com paralisia cerebral, com múltiplas deficiências, com deficiência inte
-
lectual e com surdez –, o que pode ser um contraponto às ideologias sobre o corpo per-
feito e os padrões de língua única centrada apenas em uma abordagem monolíngue.
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Com efeito, os quadros apresentados neste artigo são elementos discursivos e
materiais importantíssimos, que revelam ao professor o modo como as pessoas com
deficiência na escola se manifestam nas suas formas singulares de linguagem e os
comportamentos modificados nesse processo de aprendizagem. Esses quadros de
avaliação permitem, ainda, ao professor, por meio desses critérios de caráter dis-
normalizador, visualizar um perfil inicial de cada aluno. Além disso, as atividades
propostas são refutadas ou aceitas, permitindo ao professor elencar um conjunto de
atividades de natureza diversa, adaptável às condições de pessoas com deficiência,
as quais são mais propícias ao processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação de pessoas com deficiência na escola vem sendo encarada e per-
cebida por muitos professores, em especial aqueles de turmas inclusivas, como um
processo complexo, devido às particularidades e às necessidades de cada pessoa
com deficiência, bem como ao seu desenvolvimento diferenciado, que, muitas vezes,
é visto como um desenvolvimento que vai na contramão dos alunos que se destacam
em sala de aula. Contudo, pensamos que os professores possuem um relevante pa-
pel a desempenhar no momento da avaliação de pessoas com deficiência na escola,
pois o processo avaliativo dessas pessoas servirá para que os professores possam
definir outras estratégias de ensino e outros recursos didáticos e pedagógicos que
venham instigar as capacidades e potencialidades das pessoas com deficiência na
escola.
Nota
1 Neste estudo, utilizamos o termo “pessoa(s) com deficiência”, conforme a Lei nº 13.146/2015, que, em seu
art. 2º, define que a pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial e que, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua partici-
pação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015).
2
Em relação ao termo “linguagem gestual/em sinais”, pontuamos que as línguas de sinais, incluindo a
Língua Brasileira de Sinais (Libras), são definidas como línguas com estrutura gramatical própria, seme-
lhantes às línguas orais, embora a comunicação, receptiva ou expressiva, dos seus usuários seja realizada
por meio dos gestos e dos sinais (GESSER, 2009).
3
Destacamos que o uso da língua de sinais dá-se pela comunidade surda, por pessoas surdocegas, por
instrutores de Libras e por grupos de ouvintes, como os intérpretes de Libras/Português, por professores
bilíngues de ensino básico e superior e por familiares de surdos.
4 A cidade de Belém, no Pará, é dividida em distritos administrativos e não em zonas, como outras capitais
brasileiras. No caso, a escola pesquisada faz parte do chamado Distrito Administrativo de Belém (DA-
BEL), que abrange os bairros de Batista Campos, Campina, Cidade Velha, Fátima, Nazaré, Reduto, São
Brás, Umarizal e Marco, conforme a Lei nº 7.682, de 05 de janeiro de 1994 (BELÉM, 1994).
5
Optamos em utilizar a denominação (participante “com surdez”), para que concorde com o elemento cen-
tral deste estudo, que são as “pessoas com deficiência”, pois todos os participantes são definidos com uso
da preposição “com” seguida da deficiência do referido participante. Pontuamos que há uma série de dis-
cussões em torno do termo “pessoa surda”, inclusive o termo “Surdo(a)” ou “Surdos(as)”, para alguns pes-
Proposta de avaliação de pessoas com deciência na escola: reexões acerca das múltiplas linguagens
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quisadores, deve ser escrito com inicial maiúscula, pois marca uma concepção política de surdez, vista
para além do fator biológico ou clínico-terapêutico (DORZIAT, 2009). Há discussões em torno da definição
estabelecida pelo Decreto nº 5.626/2005, que considera a pessoa surda aquela que interage no mundo por
meio da Libras, e pessoa com deficiência auditiva (ou pessoa com surdez) aquela que tem perda da audição,
mas que não interage no mundo por meio da Libras. Há pesquisadores que mencionam que o termo “pessoa
com surdez”, refere-se aos aspectos clínico-terapêuticos relacionados à perda auditiva e à deficiência (FER-
NANDES, 2011). Destacamos que a participante Lia é uma pessoa que utiliza a Libras para se comunicar
na escola.
6
É importante destacar que, no município de Belém, o ensino fundamental é organizado em Ciclos I, II, III
e IV. O Ciclo I tem duração de três anos, o que equivale às turmas de 1º, 2º e 3º anos; Ciclo II – 4º e 5º anos;
Ciclo III – 6º e 7º anos; e Ciclo IV – 8º e 9º anos.
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José Anchieta de Oliveira Bentes, Rita de Nazareth Souza Bentes, Huber Kline Guedes Lobato
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Reexões sobre a relação de crianças surdas com um recurso digital para a
apropriação de língua portuguesa escrita em ambiente escolar
Reections on the relationship of deaf children with a digital resource for the appropriation
of Portuguese written in a school environment
Heloísa Andreia de Matos Lins
*
Janaina Cabello
**
Resumo
A partir de pesquisa anterior sobre a criação de um recurso digital para ensino-aprendizagem de língua portu-
guesa escrita como segunda língua (L2), o presente artigo busca evidenciar a importância de considerarmos as
percepções das crianças (particularmente as surdas, neste caso) para a elaboração conjunta desses materiais.
São apresentados alguns registros das interações, em sala de aula, de um grupo de crianças surdas – meninas
entre 7 e 11 anos de idade – com o artefato digital desenvolvido, em que se destacam as formas de audiência
infantil na relação com o docente surdo e a mídia em questão. Tendo como aportes teóricos a Pedagogia da
Infância e os estudos no campo da Filosoa da Diferença, conclui-se que o espaço escolar tem se congurado
como local em que tanto o desenvolvimento de recursos didáticos na educação bilíngue de crianças surdas
como as práticas pedagógicas nesse sentido são ainda amplamente controlados pelos adultos. Nesse sentido,
considera-se a necessidade de tensionar práticas tradicionais de ensino de língua portuguesa como L2 para
crianças surdas, uma vez que há possibilidades para fazeres pedagógicos menos normativos na educação bilín-
gue, a partir do envolvimento das crianças neste processo e de um outro olhar dos pesquisadores e produtores
de recursos midiático-tecnológicos nesse ínterim.
Palavras-chave: Infância. Língua portuguesa como L2. Surdez. Tecnologias.
*
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Professora do Programa
de Pós-Graduação na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – Linhas Linguagem e Arte em
Educação e Educação e Ciências Sociais, Brasil. E-mail: hmlins@unicamp.br
**
Mestra e doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, na linha de
pesquisa Linguagem e Arte em Educação. Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São
Carlos, Brasil. E-mail: janainacabello@ufscar.br
Recebido em 07/08/2018 – Aprovado em 31/01/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.8473
Ives Solano Araujo
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Abstract
Based on a previous research on the creation of a digital resource for teaching and learning Portuguese as L2,
the present article seeks to highlight the importance of considering childrens perceptions (particularly the deaf
ones, in this case) for the joint elaboration of these materials. Some records of the classroom interactions of a
group of deaf children – girls between 7 and 11 years of age – are presented with the digital artifact developed,
highlighting the forms of childrens agency in the relationship with the teacher deaf and the media in ques-
tion. Having as theoretical contributions the Pedagogy of Childhood and studies in the eld of Philosophy of
Dierence, it is concluded that the school space has been congured as a place where both the development
of didactic resources in the bilingual education of deaf children, such as pedagogical practices in this sense, are
still largely controlled by adults. In this sense, it is considered the need to stress traditional Portuguese language
teaching practices as L2 for deaf children, since there are possibilities for less normative pedagogical activities in
bilingual education, from the involvement of children in this process and from another researchers and produc-
ers of media-technological resources in the meantime.
Keywords: Childhood. Portuguese Language as L2. Deafness. Technologies.
Um contexto sobre a criação de um recurso digital para ensino-aprendizagem de
crianças surdas e a interlocução com os estudos da infância
No ano de 2011, houve a criação do Grupo de Estudos Surdos e Novas Tecno-
logias (Gestec),
1
vinculado ao grupo de pesquisa ALLE (Alfabetização, Leitura e
Escrita), da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, em
que os processos de alfabetização e letramento (também digitais) na surdez eram
temas centrais na discussão de alguns pesquisadores, professores, estudantes de
pós-graduação, graduação e outros interessados na temática. A partir disso, algu-
mas pesquisas se voltaram para o desenvolvimento de atividades para um possível
aprimoramento das práticas pedagógicas nas escolas de educação básica, tendo
como cenário a perspectiva bilíngue na educação de surdos, que tem como pressu-
posto “[...] que o surdo [...] deve adquirir como língua materna a língua de sinais,
considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de
seu país” (GOLDFELD, 2001, p. 42).
Algumas dessas atividades desenvolvidas foram concebidas como artefatos di-
gitais, ou seja, recursos criados com o objetivo de serem materiais didático-pedagó-
gicos desenvolvidos em suportes digitais e que abarcam possibilidades de contem-
plar diferentes linguagens (ou semioses) em seu desenvolvimento, além da escrita,
tais como imagens, vídeos, cores, áudio, por exemplo. Nas palavras de Rojo (2012,
p. 19), recursos que “[...] impregnam e fazem significar os textos contemporâneos –
quase tanto ou mais que os escritos em letra”.
Diálogo com educadores
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Portanto, através da utilização de recursos digitais e do uso das novas mídias
e tecnologias disponíveis livremente, o Gestec procurava elaborar artefatos digitais
para facilitar processos de alfabetização e letramento de crianças surdas, princi-
palmente, e também ouvintes, em início do processo de escolarização, garantindo,
para tal, “[...] a presença do ‘tripé’ Língua Portuguesa em sua modalidade escrita,
Libras – a Língua Brasileira de Sinais – (sinais) e Imagem (referentes ao signifi-
cado das palavras/sinais)” (LINS, CABELLO, 2013, p. 86-87), na tentativa de pro-
mover às crianças surdas o acesso à Libras e à língua portuguesa escrita, de modo
que elas possam perceber a função social de cada uma, bem como suas diferenças.
A presença desta tríade de semioses (escrita – sinal em Libras – imagem) é
condição primordial em uma educação fundamentada nos pressupostos do bilin-
guismo para os surdos, uma vez que,
[...] se a escrita não repete a história da fala [para crianças surdas] e se é necessário que a
criança se desligue do aspecto sensorial dos sons da fala para a construção desse sistema, o
aluno surdo terá na língua de sinais a grande possibilidade para desempenhar essa tarefa
sem contar necessariamente com a intermediação da fala [oral] (GESUELI, 2003, p. 150).
Em se tratando das potencialidades trazidas pelas mídias digitais, principal-
mente recursos como imagens e vídeos, a língua de sinais pode ser aliada aos de-
mais recursos semióticos que privilegiam as potencialidades visuais na produção
de materiais bilíngues, como aponta Lebedeff (2014, p. 1074):
Para dar conta das especificidades da Libras, tais como os canais de produção e recepção
serem diferentes dos das línguas orais e o respeito pela característica visual da língua de
sinais, acredita-se que os vídeos são excelentes recursos didáticos, para serem utilizados
tanto na modalidade presencial como na modalidade a distância. Entretanto, apenas vídeos
de elementos lexicais, que reproduzem a experiência das antigas cartilhas impressas, as
quais apresentavam o desenho do sinal com seu significado, não possibilitariam a imersão
em práticas sociais de linguagem.
Atentando-nos a essa ressalva feita por Lebedeff, naquele período, observáva-
mos a expressiva falta desses recursos digitais que, de fato, priorizassem a Libras
e uma pedagogia bilíngue/bicultural e visual, que:
[...] deve basear-se numa ampla visão sócio-antropológica [sic] segundo a qual o surdo é um
indivíduo com características diferentes da maioria, [...] e que, historicamente, como tantas
outras minorias, tem sido impedido de exercer seus direitos sociais – principalmente o de
usar uma língua diferente e de ser educado na sua língua natural (SÁ, 1997, p. 17).