348
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de
cidadania na infância
The intergenerational meeting between children and the elderly as a context of building
citizenship in childhood
El encuentro intergeneracional entre niños y ancianos como contexto de construcción de
ciudadanía en la infancia
Ivone Maria Mendes Silva
*
Simone Cristina Dalbello da Silva
**
Resumo
Este trabalho apresenta reexões sobre como a educação das novas gerações para a participação cidadã na vida
social pode ser fomentada por projetos promotores de encontros intergeracionais entre crianças e idosos. Como
aporte teórico do trabalho são encapadas contribuições de autores/as que abordam as interconexões entre
infância, cidadania e educação, como Hannah Arendt e Manuel Jacinto Sarmento. O desenho metodológico
do estudo incluiu a realização de pesquisa etnográca, com uso de observação participante e recolhimento de
narrativas produzidas por crianças e idosos ao longo de sua participação no projeto “Idosos Mestres da Vida,
desenvolvido em escolas públicas de Concórdia-SC. Foi possível observar que o projeto funcionou como um
espaço de coeducação, ao possibilitar a ampliação do horizonte de experiências e conhecimentos dos sujeitos
participantes. Conclui-se que o convite feito às crianças para que identicassem relações entre presente e pas-
sado histórico instigou-as a produzirem reexões sobre os processos que afetam a organização da vida social na
atualidade e em outros tempos, bem como seus sentidos e implicações. O fomento dessa capacidade de leitura
crítica da realidade representa um vetor fundamental para a constituição de sujeitos cidadãos plenos, capazes
de se responsabilizarem não apenas pela cidadania individual, mas também comunitária e social.
Palavras-chave: Infância. Velhice. Cidadania. Intergeracionalidade. Coeducação.
*
Doutora em Ciências (área: Psicologia) pela Universidade de São Paulo/USP. Professora adjunta na Universidade Fede-
ral da Fronteira Sul (UFFS), Campus Erechim/RS, Brasil. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0058-091X. E-mail: ivone@
us.edu.br
**
Mestra em Ciências Humanas no PPG da UFFS/Erechim/RS. Assistente social do Núcleo de Apoio à Saúde da Famí-
lia (NASF) da Secretaria Municipal de Saúde de Concórdia/SC, Brasil. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9001-2969.
E-mail: simonecdalbello@gmail.com
Recebido em 15/10/2019 – Aprovado em 27/12/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i2.11427
349
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
Resumen
Este artículo presenta reexiones sobre cómo la educación de las nuevas generaciones para la participación
ciudadana en la vida social puede fomentarse mediante proyectos que promuevan encuentros intergenera-
cionales entre niños y ancianos. Como aporte teórico del trabajo están los aportes de autores que abordan las
interconexiones entre infancia, ciudadanía y educación, como Hannah Arendt y Manuel Jacinto Sarmento. El di-
seño metodológico del estudio se centra en la realización de investigaciones etnográcas, junto con el proyecto
intergeneracional Ancianos Maestros de la Vida, desarrollado en las escuelas públicas de Concordia/SC. Se pudo
observar que el proyecto funcionaba como un espacio de coeducación espacios de coeducación permitiendo
la expansión del horizonte de experiencias de niños y ancianos. Se descubrió que la práctica de hacer compa-
raciones y relaciones entre el presente y el pasado histórico ha brindado a los niños la posibilidad de producir
reexiones sobre los cambios sociales que han afectado la organización de la vida social en el presente y otros
tiempos, así como los sentidos y implicaciones de estos cambios, un proceso que representa un vector funda-
mental para la constitución de sujetos ciudadanos plenos, capaces de ser responsables no solo de la ciudadanía
individual, sino también comunitaria y social.
Palavras clave: Infancia. Vejez. Ciudadania. Intergeneracionalidad. Coeducación.
Abstract
This paper presents reections on how the education of new generations for citizen participation in social life
can be fostered by projects that promote intergenerational encounters between children and the elderly. As a
theoretical contribution of the work, contributions from authors addressing the interconnections between chil-
dhood, citizenship and education, such as Hannah Arendt and Manuel Sarmento. The methodological design
of the study focused on conducting ethnographic research, in the “Elderly Masters of Life” project, developed in
public schools in Concordia/SC, It was possible to observe that the project functioned as a co-education space,
enabling the expansion of the horizon of experiences of children and the elderly. It was found that the practice
of making comparisons and relationships between the present and the historical past gave children the oppor-
tunity to reect on societal changes that have aected the organization of social life in the present and other
times, as well as the senses and implications of these changes, a process that represents a fundamental vector
for the constitution of subjects full citizens, capable of being responsible not only for individual citizenship, but
also community and social.
Keywords: Childhood. Old age. Citizenship. Intergenerationality. Co-education.
Introdução
O presente trabalho apresenta reflexões sobre como a educação das novas ge-
rações para a participação cidadã na vida social pode ser fomentada por projetos
promotores de encontros intergeracionais entre crianças e idosos.
Consideramos que as práticas de coeducação construídas entre crianças e ido-
sos, os quais têm seus processos de subjetivação e socialização marcados por con-
textos históricos distintos, podem exercer um impacto profundo sobre a forma como
esses sujeitos se constroem como indivíduos e cidadãos. A coeducação de gerações,
como lembra Oliveira (1998), supõe que crianças e idosos, ao conviverem, possam
influenciar-se reciprocamente, alcançando aprendizagens múltiplas e se desenvol-
350
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
vendo como pessoas por meio do intercâmbio de saberes, desde que as relações das
quais participem sejam de fato igualitárias e as diferenças respeitadas. Nesse sen-
tido, a coeducação de gerações tem sua importância afirmada como instrumento de
desconstrução de preconceitos e visões estereotipadas sobre infância(s) e velhice(s),
podendo ainda representar um caminho para a superação da indiferença ou intole-
rância em relação à alteridade.
O conceito de alteridade é aqui referido em sua estreita relação com o de ci-
dadania, tomando por base o pensamento de Hannah Arendt, que fundamentará
a discussão feita sobre a educação como dimensão estruturante da cidadania e o
papel dos adultos face às crianças nesse processo.
A concepção de infância da qual partimos baseia-se, principalmente, nos es-
critos de Manuel Jacinto Sarmento (2002, 2004, 2005), que defende a superação do
conceito de infância atrelado apenas a critérios etários e variáveis psicológicas e
biológicas. Ele propõe que concebamos a infância como uma “categoria social do tipo
geracional por meio da qual se revelam as possibilidades e os constrangimentos da
estrutura social” (SARMENTO, 2005, p. 363). Ou seja, ao estudarmos a infância
precisamos considerar o contexto social mais amplo com o qual se relacionam os
“itinerários individuais de cada criança
1
”, pois eles só “fazem sentido se perspec-
tivados à luz das condições estruturais que condicionam cada existência humana”
(SARMENTO, 2002, p. 268). O que nos leva, sob essa perspectiva, a ressaltar a
necessidade de considerar a infância no plural (infâncias), em função de não serem
uniformes ou homogêneos os processos vividos pelas crianças enquanto sujeitos
sociais. Adotamos também o plural ao nos referirmos à velhice, por admitirmos que
são diversas as formas pelas quais pode ser significada e vivida essa etapa do ciclo
da vida (MESSY, 1999).
Considerando as formas de participação social e de consolidação de práticas
cidadãs disponíveis às crianças na atualidade, o alcance de avanços nesse âmbito,
sejam eles promovidos pela ação do Estado na viabilização de políticas públicas
seja pela atuação da sociedade civil organizada, constitui necessidade social das
mais prementes, assim como o fortalecimento da interação comunitária, incluindo
as mais diversas gerações.
Outro grande desafio a ser enfrentado por nossa sociedade na atualidade é
a problematização e superação de visões estereotipadas e excludentes sobre in-
fância(s) e velhice(s), as quais acabam impondo delimitações participativas e res-
trições no exercício da cidadania plena pelas crianças e pelos idosos. Talvez, um
primeiro passo nessa direção seja, justamente, compreender tais visões como cons-
351
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
truções sociais e não realidades fixas e acabadas, o que implica a possibilidade de
serem mudadas.
Diante desse cenário, o tema da intergeracionalidade, considerando-se espe-
cialmente suas relações com a infância e a educação, suscita debates de grande
relevância para o mundo acadêmico e para a sociedade mais ampla. Inserindo-nos
nesse âmbito de estudos, essencialmente multidisciplinar, produzimos a discus-
são apresentada ao longo do presente artigo, que foi desenvolvida com base nas
contribuições teórico-conceituais advindas dos autores supracitados e de outras
fontes teóricas, em articulação com a análise de narrativas produzidas por crianças
e idosos participantes do projeto “Idosos Mestres da Vida”, realizado em escolas
públicas da cidade de Concórdia/SC. Para tanto, foi utilizado o método etnográfico,
baseado na observação participante dos encontros ocorridos como parte do projeto
e a análise das narrativas construídas a partir da interação entre as crianças e os
idosos. O cerne da proposta consistiu na apresentação, pelos idosos, de suas memó-
rias autobiográficas e de conhecimentos acerca da história e cultura locais, seguida
da troca de ideias e experiências com as crianças.
Nas próximas seções, as discussões anteriormente anunciadas serão desen-
volvidas, com o artigo estruturando-se da seguinte maneira: a primeira seção
traz considerações teórico-conceituais sobre coeducação de gerações, cidadania e
infância. A segunda seção expõe o percurso metodológico da pesquisa, seguida da
apresentação e discussão dos resultados obtidos. Por fim, são formuladas algumas
considerações finais.
Coeducação de gerações, cidadania e infância: o lugar das relações
intergeracionais na educação das novas gerações
Ao longo da história, as sociedades frequentemente têm delimitado seus gru-
pos sociais por fronteiras de idade, mas é na Modernidade que esse processo ganha
contornos mais nítidos em função da padronização das etapas da vida, da infância
à velhice (DEBERT, 1998, 2010).
Em nossa sociedade atual, os diferentes grupos etários desenvolvem suas pró-
prias culturas em espaços socio-ocupacionais específicos e há, em geral, pouco con-
vívio viabilizador de práticas coeducativas com outras gerações, acentuando ainda
mais essa fragmentação cronológica. Somado a isso, assiste-se hoje a uma grande
valorização das tecnologias, as quais têm produzido grandes modificações nas rela-
352
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
ções interpessoais. Não por acaso, a intergeracionalidade, e, mais especificamente,
a coeducação de gerações, tem sido, muitas vezes, significada como algo difícil de
ser alcançado no contexto contemporâneo, no qual idosos frequentam grupos de
idosos e crianças ocupam-se das escolas. Tais situações acabam por segmentar as
gerações e os próprios espaços socio-ocupacionais (SILVA; JUNQUEIRA, 2013),
com repercussões negativas em vários planos.
Não obstante, como sustenta Debert (2010, p. 51), podemos considerar que “as
etapas em que a vida se desdobra são relacionais e performáticas”, o que implica
que processos como a segmentação atualmente existente entre diferentes gerações
possam ser colocados em questão e ressignificados. Até porque o convívio entre as
diversas gerações e o processo de transmissão sociocultural por ele oportunizado
são imprescindíveis a qualquer sociedade, sendo inviável concebermos a constru-
ção de um futuro pelas novas gerações sem que essas possam valer-se do legado e
dos ensinamentos dos seus predecessores (BORGES; MAGALHÃES, 2011).
Assim, as relações intergeracionais estão diretamente implicadas na pos-
sibilidade de construção de processos educacionais que envolvam “todas as dimen-
sões do ser humano: o singulus, o civis e o socius” (CURY, 2002, p. 254). Da mesma
forma que “uma geração reúne alguns indivíduos, ela também produz distinções”
(BORGES; MAGALHÃES, 2011, p. 174). Então, a prática intergeracional pode ser
um “meio educacional” que estabelece um “processo de educação/aprendizagem bi-
direcional” (ANTUNES; MOREIRA, 2018, p. 22).
A educação é aqui reconhecida, portanto, como um caminho do qual cada in-
divíduo pode dispor como “chave de autoconstrução e de reconhecer-se como capaz
de opções”. E mais: como uma “oportunidade de crescimento cidadão” (CURY, 2002,
p. 260). Isso porque somente quando efetivamos a educação como um processo de
formação humana, processo para o qual as relações intergeracionais são fulcrais,
é que criamos condições para que as crianças venham a desenvolver habilidades
cognitivas e socioemocionais que, atreladas a uma capacidade de leitura crítica dos
contextos sociais e existenciais nos quais se inserem, ampliam suas possibilidades
de protagonizarem processos de participação social e até mesmo de transformação
da realidade, por intermédio de práticas cidadãs. Nesse sentido cabe reconhecer que
“a educação como direito e sua efetivação em práticas sociais se convertem em ins
-
trumentos de redução da desigualdade e das discriminações” (CURY, 2002, p. 261).
Nesse momento de nossa argumentação, a definição do que entendemos por
cidadania e a explicitação de suas articulações mais profundas com a educação
mostra-se fundamental. Com esse propósito em mente, recorremos às contribui-
353
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
ções de Hannah Arendt, para quem a cidadania conjuga dois princípios centrais:
por um lado, o princípio de alteridade, assentado no direito a ter direitos; por outro,
nos projetos coletivos e na igualdade, facultada pelas leis que regem os interesses
comuns. A autora convida-nos, portanto, a pensar a cidadania como uma constru-
ção que pode ser alcançada pelos indivíduos a partir da convivência coletiva e do
pertencimento a uma comunidade política, na qual esses tenham seus direitos e li-
berdades fundamentais reconhecidos, assim como suas singularidades (ARENDT,
2010).
A expressão direito a ter direitos tem sido muito comentada como marca dis-
tintiva da definição dada pela autora ao conceito de cidadania. Essa discussão se
faz presente não apenas em sua obra A condição humana, citada anteriormente,
mas também em As origens do totalitarismo. Dessa obra, é conhecida a passagem
na qual Arendt anuncia que “o direito a ter direitos, ou o direito de cada indiví-
duo de pertencer à humanidade deveria ser garantido pela própria humanidade”
(ARENDT, 1989, p. 332). Na sequência de sua argumentação, entretanto, a autora
adverte que “nada nos assegura que isso seja possível”, uma vez que a cidadania,
como o próprio mundo de cultura na qual estamos imersos, é uma construção hu-
mana e, como tal, demanda a existência de certas condições para se tornar realida-
de. Tanto é que, na história recente, alguns sistemas totalitários (o Nazismo, por
exemplo) nos confrontaram com a impossibilidade de exercício da cidadania. Como
bem sintetiza Sawaia (1994), partindo das contribuições de Arendt:
Cidadania é consciência dos direitos iguais, mas esta consciência não se compõe apenas
do conhecimento da legislação e do acesso à justiça. Ela exige o sentir-se igual aos outros,
com os mesmos direitos iguais. Há uma necessidade subjetiva para suscitar a adesão, a
mobilização, tanto quanto condições para agir em defesa destes direitos (SAWAIA, 1994,
p. 152, grifos da autora).
E a formação dessa consciência, que tem como substrato principal a ética, re-
quer a mediação do outro, ou seja, a possibilidade de integrarmos uma comunidade
política que seja fonte de direitos e ao mesmo tempo nos eduque a praticar nossos
deveres. Uma comunidade que nos ensine que “o parâmetro ético da liberdade é
a alteridade, porque esta traz consigo valores como autonomia e responsabilidade
[...]”, dado que “o princípio fundamental da cidadania colocado pela modernidade
contemporânea é o direito de viver a própria vida, ser único e diferente dos demais,
enquanto igual a todos” (SAWAIA, 1994, p. 154-155).
A integração a comunidades plurais se efetiva, na vida cotidiana, via parti-
cipação em contextos diversos, como família, escola, partidos, grupos de amigos e
354
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
pares, associações de bairro etc., a partir dos quais passamos, desde a infância, a
ter acesso ao “espaço público”, aprendendo a cultivar a responsabilidade pelo bem
comum ao fazer um uso consciente da própria liberdade. Ainda segundo Arendt
(2005), o exercício dessa responsabilidade para com o mundo (também referida
como amor pelo mundo) deve ser praticada pelos adultos e ensinada às crianças,
constituindo um princípio fundante da cidadania, como a própria educação o é.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos
a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável se não
fosse a renovação e a vinda dos novos e jovens. A educação é, também, onde decidimos se
amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a
seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência
para renovar um mundo comum (ARENDT, 2005, p. 247).
Educar as crianças implica, portanto, suscitar nelas o desejo de fazer parte
desse mundo e de cuidar dele para que continue existindo. Para além disso, seria
tornar-se responsável por “introduzi-las” nesse mundo, levando-as a compreender
as relações, instituições e leis que dele fazem parte, bem como outras formas de
legado deixadas pelas gerações anteriores. Trata-se, portanto, de assumir “[…]
na educação a responsabilidade, ao mesmo tempo pela vida e desenvolvimento da
criança e pela continuidade do mundo” (ARENDT, 2005, p. 235).
Apesar de Arendt (2005) destacar o papel dos pais humanos nesse processo,
podemos admitir a existência de diversos atores sociais que podem assumi-lo, se
imbuídos de uma intencionalidade educativa ancorada na responsabilidade pelo
mundo e pelas próprias crianças, incluindo aqueles que aqui destacamos: os idosos.
Cabe lembrar, como bem colocado por Oliveira (1998), que os idosos são aqueles
“nascidos em outro tempo”, fato que lhes confere a “condição de portadores do pas-
sado no presente e, graças ao burilar da memória” podem oportunizar às crianças
o acesso a uma “cultura banhada na história vivida” (OLIVEIRA, 1998, p. 262).
Mas, como pondera Arendt, as sociedades modernas ocidentais têm enfrentado
muitos desafios na concretização da educação das novas gerações se considerados
os princípios anteriormente aludidos. A seu ver, esse processo guarda relação com
a chamada “crise na educação”, instaurada a partir da segunda metade do século
XX em vários países e, mais amplamente, com a chamada crise da Modernidade,
que se alimenta das transformações culturais pelas quais passam as sociedades
ocidentais na atualidade
2
(ARENDT, 2005).
Concordamos com César e Duarte (2010) em sua interpretação do pensamento
arendtiano, quando afirmam que:
355
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
O aspecto para o qual Arendt chama a atenção em sua reflexão sobre a crise da educação
contemporânea diz respeito ao fato de que as fronteiras entre adultos e crianças vêm se
tornando cada vez mais tênues, problema que, por sua vez, põe em destaque a falta de
responsabilidade e o despreparo dos adultos para introduzir os recém-chegados no mundo.
Afinal, como proceder criteriosamente nessa introdução educacional ao mundo quando a
velocidade das transformações desse mundo é de tal monta que ele permanece desconheci-
do e estranho mesmo para os adultos que nele habitam e que, portanto, deveriam conhecê-
-lo? (CESAR; DUARTE, 2010, p. 826).
Ao nos referirmos à educação das futuras gerações, devemos levar em conside-
ração também as mudanças que atingem a forma como a própria infância tem sido
compreendida e vivida desde o emergir da Modernidade. Os estudos precursores
de Philippe Ariès (1981)
3
sobre a infância como categoria social construída histori-
camente nos apontam que aquilo que se pensa, o que se espera e o que se pratica
em relação às crianças variou muito ao longo da história. A concepção atual de
uma infância dotada de particularidades, direitos, fragilidades e inocências nem
sempre existiu. O que era comum para as crianças de outros tempos pode hoje ser
considerado inadequado, ilegal e até desumano.
Partindo das considerações elaboradas por Áriès e outros autores que discu-
tem a construção social da infância, Manuel Jacinto Sarmento (2004) afirma que
várias mudanças ocorridas nas sociedades ocidentais ao longo dos últimos séculos
possibilitaram a produção de uma “infância global, no plano normativo” (SARMEN-
TO, 2004, p. 4). Dentre as mudanças destacadas pelo autor como propiciadoras
desse processo estão: o surgimento de instituições (escola) e de saberes (pediatria,
psicologia, pedagogia) voltados especificamente às crianças; a transformação dos
cuidados dispensados a elas no interior das famílias e a constituição de normas e de
prescrições indicando como deveriam ser tratadas. Entretanto, reconhece o mesmo
autor, tais processos não eliminam as “desigualdades inerentes à condição social,
ao gênero, à etnia, ao local de nascimento e ao subgrupo etário a que cada criança
pertence. Há várias infâncias dentro da infância global” (SARMENTO, 2004, p. 6).
Nesse sentido, cabe assinalar a existência, na realidade social, de várias infâncias,
ou seja, diferentes formas de se viver essa condição, a despeito do que apregoam os
discursos e práticas normatizadores.
Em outra de suas obras, Sarmento (2002) já alertava para o fato de que, mais
do que nunca, podemos falar de uma “crise social da infância”, reforçada principal-
mente pela exclusão social. Isso porque, contemporaneamente, é na infância que
se refletiriam as maiores repercussões das mazelas sociais, econômicas, étnicas e
de classes da nossa sociedade (SARMENTO, 2002, p. 267). Se, por um lado, há um
356
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
reconhecimento de que a criança é um sujeito de direitos; por outro, é impossível
negar que vivenciamos fragilidades na consecução desses direitos, principalmente
em função do contexto macroestrutural ao qual estamos submetidos. Assim, esta-
belece-se um paradoxo: a infância vista como “depositária da imagem de paz” e, ao
mesmo tempo, carregando os “efeitos geracionais da exclusão social” (SARMENTO,
2002, p. 268-269). E esses efeitos incidem diretamente “na habilidade da criança
para participar” da vida em sociedade, pois além de repercutirem subjetivamente,
ainda afetam o desenvolvimento emocional, crítico e social (TOMÁS, 2013, p. 57).
Esse contexto macroestrutural acaba por dificultar processos de consolidação
da cidadania na infância. Ao pensarmos na criança como sujeito de direitos – ex-
pressão que ganha força, no Brasil, na década de 1980 e 1990, a partir de legisla-
ções específicas e políticas públicas – estamos pensando em um novo conceito de
infância. Ou seja, a criança passou a “ser considerada não só como objeto, mas tam-
bém como sujeito, ator e cidadão” (MONTEIRO; CASTRO, 2008, p, 280). Mas tal
concepção ainda não concedeu às crianças “uma condição plena de cidadão”, pois
disponibiliza-se acesso aos direitos sociais, principalmente o direito à educação,
mas ainda se restringe ao usufruto dos direitos de participação e do exercício dos
direitos políticos. Não obstante, a consolidação de práticas democráticas e cidadãs
na infância deve incluir, necessariamente, a participação das crianças (MONTEI-
RO; CASTRO, 2008). Assim, para a efetiva “expressão dos direitos das crianças”,
a “participação política e da vida democrática” são de extrema importância (SAR-
MENTO, 2002, p. 276). Em outras palavras, a participação é “um imperativo para
concretizar a criança como sujeitos de direitos” (TOMÁS, 2013, p. 51).
Um expoente dessa prerrogativa deve se fazer sentir, segundo a perspectiva
que sustentamos, na própria forma como as crianças são percebidas e incluídas nos
estudos que se propõem a analisar suas realidades de vida e/ou as percepções que
elas nutrem sobre essas realidades. Podemos compreender sua participação, nesse
contexto, por uma ótica que privilegie realizar pesquisa “com” crianças e não “so-
bre” elas (OHLWEILER; FISCHER, 2013), ao considerá-las atores sociais plenos,
capazes de produzir cultura, tendo em vista sua condição de sujeitos de direitos e
de desejos. Com base nessa perspectiva, que confere importância às opiniões e vi-
sões de mundo das crianças e concede espaço para que elas possam manifestá-las, é
que optamos por realizar uma pesquisa de cunho etnográfico com as crianças parti-
cipantes do projeto intergeracional aqui focalizado. Assunto para o qual voltaremos
nossa atenção na próxima seção.
357
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
Percurso metodológico: cenário, atores e regras da pesquisa
Esta pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada durante o período de ou-
tubro de 2017, em cidade de médio porte do oeste catarinense
4
. Os dados foram
obtidos por intermédio do método etnográfico, que acompanhou idosos e crianças
durante a execução de um projeto intergeracional.
A pesquisa etnográfica exige, por parte do pesquisador, um movimento de
olhar e de ouvir o outro, bem como a criação de um processo de interação com ou-
tros contextos socioculturais e, nesse caso, geracionais. Como Geertz (1989, p. 15),
entendemos que o que define a etnografia é a prática da “descrição densa” da rea-
lidade estudada e dos sujeitos nela implicados, a partir da imersão do/a pesquisa-
dor/a nessa realidade, aliada à própria interpretação da descrição.
Inspirando-nos nas contribuições de Magnani (2009) sobre a prática da etno-
grafia, adotamos os conceitos de “cenário”, “atores” e “regras”, por ele formulados.
Eles são aqui usados para fazermos referência às dimensões às quais estivemos
atentas durante o processo de pesquisa.
O cenário escolhido para a realização desta pesquisa de campo foram algu-
mas escolas da rede municipal de ensino de uma cidade de médio porte, situada no
oeste catarinense, por meio do projeto intitulado: “Idosos Mestres da Vida”, ideali-
zado pelo Conselho Municipal do Idoso da cidade de Concórdia/SC. Foram contem-
pladas seis escolas; entretanto, dessas, acompanhamos cinco. O Projeto Mestres da
Vida tem como objetivo o fortalecimento de vínculos entre as crianças e os idosos,
o compartilhamento de saberes, de modo a proporcionar às crianças a percepção
daquilo que era importante na época dos avós, incluindo as brincadeiras, o lazer,
o trabalho, as tradições, os costumes e as experiências que marcaram a vida dos
idosos. Conteúdos esses que foram apresentados às crianças por meio de histórias
e de narrativas, as quais ofereceram subsídios para debates sobre assuntos da
atualidade e reflexões acerca das mudanças que ocorreram ao longo dos anos.
O critério de inclusão das escolas para as apresentações do projeto foi a mani-
festação de anuência das próprias escolas, ou seja, o Conselho Municipal do Idoso
divulgou o projeto, e as escolas que demonstraram interesse e disponibilidade de
recebê-lo foram as responsáveis pelo agendamento da visita dos idosos.
Os atores são tanto os idosos que apresentaram suas histórias de vida quanto
as crianças que estudavam no terceiro ano do ensino fundamental e interagiam
com eles.
358
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
A metodologia do projeto consistiu na apresentação de slides com fotos de tra-
dições, costumes, vestuário com os quais os idosos tiveram contato, apresentando
miniaturas de ferramentas e de objetos utilizados há 50 anos ou mais
5
. As apresen-
tações duravam, em média, uma hora e trinta minutos; e as narrativas produzidas
pelos idosos e pelas crianças foram desencadeadas pelo uso dessas fotos e minia-
turas.
A etnografia aconteceu durante o ano de 2017. Para sua realização, foram uti-
lizadas, como instrumentos de pesquisa, a observação participante dos encontros,
acompanhada da produção de diários de campo, com registros que contemplaram
as narrativas dos idosos e das crianças, bem como as percepções e impressões da
pesquisadora sobre o contexto de pesquisa. Também foram realizados relatórios
para registro de informações que se destacaram em cada encontro com os idosos,
os quais foram, em alguns casos, enriquecidos com dados oriundos de conversas
informais realizadas pela pesquisadora com os sujeitos de pesquisa.
Quanto aos cuidados éticos adotados durante a consecução da pesquisa, cabe
afirmar que os idosos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido para
o uso de suas narrativas (gravadas e escritas) e de suas imagens. Além disso,
foi registrada, em ata, durante reunião plenária do Conselho Municipal do Idoso
de Concórdia, a autorização para a participação e acompanhamento do projeto
“Idosos Mestres da Vida” e uso dos resultados dos encontros intergeracionais. A
Secretaria de Educação do Município foi comunicada sobre a realização do projeto
e a utilização dos dados obtidos ao longo deste na pesquisa aqui descrita, tendo
concedido autorização para tanto. Também foi obtida autorização dos responsá
-
veis/pais das crianças para que ocorresse sua participação no projeto e na pesqui-
sa associada a esse.
Os nomes das escolas nas quais o projeto “Idosos Mestres da Vida” ocorreu
foram preservados, assim como a identidade das crianças, aqui designadas por no-
mes fictícios: Júlia, Júlio, Felipe, Helena, Larissa, Eduarda, Lara, Sophia, Miguel,
Amanda, Romeu, Juliana, João, Pedro, Ana, André, Igor, Leonardo, Sophia, Cíntia,
Clarice, Luana, Cristina, Gabriel, Alexandre, Alice, Aline, Luiz, Artur, Joaquim,
Rosa
6.
. Os nomes dos idosos também não são revelados, sendo referidos na pesquisa
por meio dos nomes fictícios sr. Apolo e sr. Aquiles
7
. As escolas acompanhadas et-
nograficamente, serão numeradas como cenário 1, 2, 3, 4 e 5, sendo aqui descritas
aquelas que foram acompanhadas durante a execução do projeto. Além disso, op-
tamos por não expor as fotos mencionadas na seção Resultados da pesquisa, como
forma de preservar a identidade dos participantes.
359
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
Para a análise dos dados obtidos por intermédio da etnografia, utilizamos
princípios da análise de conteúdo segundo o método proposto por Laurence Bardin
(2016). Então, estruturamos a análise de acordo com as escolas visitadas. Poste-
riormente realizamos a descrição das narrativas e, na sequência, a produção das
inferências, buscando relacionar nossas interpretações com as discussões já exis-
tentes na literatura científica sobre o tema.
Resultados da pesquisa
Apresentaremos, a seguir, os relatos do diário de campo produzido durante a
etnografia. Nesse momento, selecionamos as narrativas das crianças e idosos que
mais se destacaram ao longo das interações ocorridas entre eles no contexto do
projeto intergeracional.
Cenário 1
A turma do terceiro ano do ensino fundamental dessa escola era composta por
treze alunos. A turma era bem empolgada, agitada e participativa. Assim, demos
início à apresentação das fotos pelos idosos. No decorrer do processo, mostramos
uma foto que continha rolos de fumo. O fumo fazia parte da economia da região
do Alto Uruguai Catarinense. Sr. Aquiles e sr. Apolo perguntam: “O que é isso?”,
as respostas das crianças foram: “Churrasco”; “Carne”, “Lenha”. Quando os idosos
contaram que eram rolos de fumo, as expressões foram de espanto: “Nossa!”. Júlia
então afirma: “Hoje as pessoas vendem plantas de maconha” (risos da turma). Os
idosos abordam os riscos de fumar e usar drogas, Júlia então comenta: “Eu tenho
religião, não vou fumar”.
No decorrer da conversa que se travou, os idosos foram relatando suas ex-
periências com riqueza de detalhes. Então, perguntam: “Alguém já viu rolo de
fumo?”, respostas: “Não”, “Eu só vi maconha”. Sr. Aquiles e sr. Apolo, espantados,
perguntam quase que simultaneamente: “Vocês conhecem maconha?” a resposta
das crianças foi unânime: “Sim”. Júlio, empolgado pelo diálogo que se construía,
comenta: “Meu primo anda sempre com maconha na mochila”. Felipe, assustado
com o comentário do amigo, lança uma cotovelada de leve em Júlio e adverte-o:
Não conta isso” (mais risos na sala).
Mostramos a foto de uma plantação de trigo, pertencente ao acervo da família
do sr. Apolo. Os comentários das crianças foram: “Era muito trigo”; “Eu conheço
360
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
trigo”. Júlia, muito participativa, pergunta espantada: “As crianças trabalhavam
também?”. Sr. Apolo aponta para a foto e fala: “Sim, as crianças ajudavam nas
tarefas e esse sou eu”. As crianças perguntam quase que ao mesmo tempo: “Sério?”.
Algumas crianças comentam: “Que legal”. Sr. Apolo conta que a mãe estava grá-
vida nessa época em que a foto foi registrada, que o pai dele dizia que a cegonha
iria trazer o bebê. Helena então pergunta: “O que é cegonha?”. Larissa comenta:
Minha mãe fala dessa tal de cegonha”, após o comentário indaga: “Você veio então
da cegonha?”.
Percebemos como as crianças estão atentas ao que acontece ao seu redor. Mis-
turam, muitas vezes, a realidade com a fantasia. Ao mesmo tempo que brincam e
demonstram certa ingenuidade diante de alguns tópicos da conversação, produzem
reflexões e questionamentos face a outros. Sabem participar de um debate sobre o
uso de drogas enquanto acreditam na cegonha.
Ao final da apresentação confeccionamos um brinquedo de botão com as crian-
ças. Os idosos se misturam em meio às crianças e as ensinam a brincar, enquanto
essas ficam fascinadas com o brinquedo, principalmente pelo fato de poderem criá-
-lo. Os comentários foram os mais diversos: “Eu tenho esse brinquedo em casa, mas
é de LED”, “Já estou craque nisso”, “É como um Spinner”.
Na atualidade, vivemos um enraizamento na cultura da tecnologia e do consu-
mismo que nos permite comprar tudo pronto. Construir o próprio brinquedo gerou
uma satisfação tão grande nas crianças que os idosos não conseguiram mais obter
suas atenções para abordar a temática da violência que, no planejamento inicial,
compunha a pauta da apresentação.
Cenário 2
A turma era composta de vinte alunos, turma bem quieta e atenta, talvez por-
que antes dos idosos iniciarem as falas com as crianças, o diretor da escola deu ins-
truções sobre como deveria ser o comportamento das crianças, durante aquilo que
ele denominou de “palestra”. Após essa conversa prévia com o diretor, as crianças
demoraram para criar vínculos e interagirem com os idosos, custando a participar
da conversa. Não teceram muitos comentários, mas demonstraram estar atentas à
apresentação e aos relatos dos idosos.
Mostramos a foto de dois objetos utilizados para cavalgar: o selim e a sela. Os
idosos perguntam: “conhecem?”. As crianças respondem, unanimemente: “sim”. Os
idosos explicam que o selim é uma antiga sela de cavalos para mulheres, pois elas
361
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
não podiam se sentar com as pernas abertas. Assim, nos casamentos que eram
realizados a cavalo, a noiva sentava de lado utilizando o selim, enquanto a sela era
utilizada pelo homem. Os idosos discutem junto com a professora a questão de que,
na época em que se usava o selim e a sela, a mulher não podia se comportar como
o homem. Havia restrições e convenções sociais a serem seguidas que implicavam
em limitações no que se refere ao exercício de direitos, à presença em determinados
espaços e ocupações.
Conforme o vínculo foi se estreitando as crianças começaram a interagir. Na
foto da família na colheita do trigo, sr. Apolo, que pertence a essa família mostra
como eles “batiam” os trigos. Antes de existirem as trilhadeiras para descascar o
trigo, eles o descascavam com um utensílio chamado de Manguá. Sr. Apolo então
mostra a miniatura do manguá. As crianças perguntam se esse instrumento servia
para brigar. Os idosos explicam que não e fazem os movimentos para mostrar como
era feita a utilização do objeto.
As crianças demonstram curiosidade para saber o que os idosos ganhavam de
presente na época em que eram crianças. Os idosos relatam que ganhavam presen-
tes como enxadas e sapatos de borracha. Sr. Apolo lembra, então, de mostrar como
eram feitas as lanternas para iluminar as casas, que eles chamam de Chiaretto. Os
idosos contam que a utilizavam para iluminar o ambiente para fazer as tarefas da
escola. As crianças comentam: “Nossa!”, “Como fazia luz?”. Sr. Aquiles explica que
eles usavam querosene para fazê-la funcionar. Eduarda muda de assunto e pergun-
ta: “Vocês comiam o que?”. Os idosos explicam que arroz, feijão, mandioca, polenta
e carne, sendo essa dividida entre toda a família. Os pedaços mais nobres eram
destinados aos mais velhos e os demais pedaços, divididos entre os mais jovens.
Durante a conversa, percebemos que a noção de tempo para as crianças é dife-
rente da noção de tempo para os adultos. Tudo no mundo infantil é muito intenso.
Na foto em que aparecem duas meninas, sr. Apolo para, olha para a foto, suspira
e aponta para uma das meninas e exclama: “Essa é minha esposa”. Eduarda per-
gunta: “Quantos anos ela tem?”, sr. Apolo responde :“71 anos” e Eduarda então
exclama: “Nossa!”, Lara ainda complementa: “é muito tempo, né?”.
A noção de transformação e de modificação das paisagens urbanas também
causa espanto nas crianças, pois apresenta-se para elas uma realidade que não
reconhecem e cuja transformação não acompanharam, apenas conheceram tal qual
se apresenta na contemporaneidade. Na exposição da foto de uma Romaria, deno-
minada Filha de Maria, que acontecia na praça, no centro da cidade de Concórdia/
SC, as crianças demonstram seu espanto: “Nossa!”, “Como nossa praça era dife-
362
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
rente”. Sophia, com muita dúvida, não reconhece a paisagem e indaga: “É a nossa
praça?”.
Os idosos falaram dos castigos aplicados na época em que estudavam e os alu-
nos começam a compartilhar experiências que os pais dividiram com eles. Miguel
conta: “O meu pai falava que quando não obedecia na aula ele não podia voltar
para escola durante uma semana e ainda apanhava em casa”. Sr. Apolo contou
uma história de sua infância: sua mãe havia feito um calção para ele ir jogar bola
utilizando o saco de farinha como tecido e, ao utilizá-lo, todas as crianças com quem
costuma brincar riram dele. Intrigado, ele foi verificar o motivo e descobriu que
todos riam porque atrás do calção estava escrito: “cinquenta quilos de farinha”. Ao
escutarem esse relato, as crianças participantes do projeto riem.
Como a cena descrita ilustra, os idosos faziam de tudo para serem atrativos
para as crianças em suas interações para com elas. Deixaram claro que para eles
era importante cativar a atenção e cumplicidade das crianças nesse momento de
diálogo e troca de experiências. Além disso, demonstraram sentir orgulho de suas
trajetórias, da idade que alcançaram e de terem construído uma história permeada
por muito trabalho, dificuldade e luta.
Sr. Aquiles conversa com as crianças sobre violência e respeito para com os
idosos, pede para as crianças visitarem seus avós, conversarem com eles, ouvirem
suas histórias e não desapontarem seus familiares: “vocês são um pedaço deles”.
Amanda, que até então estava quieta, interage: “Todo dia eu vou na minha avó”.
Romeu conta-nos: “Meu avô levou uma garrafada na cabeça por causa de uma
aposta de baralho e ficou cego”. A visão de violência demonstrada pelos idosos, em
suas falas, remete ao plano simbólico, quando passam a mensagem às crianças de
que o desrespeito e a não valorização daqueles que amamos (expressas na falta de
cuidado, atenção e diálogo) podem representar uma violência para com o outro. As
crianças escutam e sentem liberdade para relatar outras formas de violência com
as quais também têm contato, entre elas a violência física. O diálogo se instaura.
Cenário 3
Nessa escola, foram reunidas três turmas: a do terceiro ano, quarto ano e
quinto ano do ensino fundamental. As crianças, por meio de suas falas, expres-
saram certo conhecimento sobre a trajetória histórica da cidade e de sua própria
genealogia, como demonstram os excertos de narrativas reproduzidos a seguir:
363
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
Minha avó veio da Suécia e teve 10 filhos”, diz Juliana toda orgulhosa.
“Na época tinha a serra com dois lados, cada um pegava de um lado para serrar”, comenta
João, muito seguro de si, quando os idosos explicam sobre as primeiras serrarias.
Na frente da praça, no museu, tem uma”, conta Pedro, quando um dos idosos mostra a foto
de uma Bruaca.
No programa do Chaves tem uma máquina de foto dessa”, observa Ana sobre a câmera
fotográfica de alguns anos atrás.
Meu tio faz isso ainda”, relata André sobre o uso do Mangual para descascar os grãos.
Tem o pilão também”, comenta Igor, quando os idosos mostram um Monjolo.
Eu vi isso, só que era maior”, diz Leonardo sobre o uso no Monjolo para moer grãos.
Minha bisavó tem um ferro de passar roupa igual a esse”, compartilha Shopia, apontando para
a foto projetada, que continha um paneleiro. No topo do paneleiro, havia um ferro de passar
roupa, daqueles que necessitavam ser aquecidos no fogão.
Eu tenho uma dessas para ir na catequese”, explica Cíntia, em resposta à exposição feita
pelos idosos de uma mochila que utilizavam para ir à escola na infância.
Quando a minha mãe não fazia o tema a professora dava uma reguada na mão dela”, afirma
contundentemente Clarice ao compartilhar a experiência de sua mãe, quando conversamos
sobre os costumes escolares vividos pelos idosos.
Todos esses exemplos demonstram o grande interesse por parte das crianças
em relação aos detalhes das fotos e à discussão dos temas propostos pelos idosos.
Esses, por sua vez, apresentaram grande habilidade para escutar as crianças e
dialogar com elas, ao mesmo tempo em que lidavam com suas próprias memórias
e sentimentos face ao passado, que os levaram, em alguns momentos, a tecer com-
parações saudosistas contemplando a realidade à qual tiveram acesso em suas
juventudes e a realidade atual. Revelaram que o tempo histórico que marcou a
forma como foram educados e algumas das tradições e visões de mundo que assi-
milaram é por eles reconhecido e valorizado até os dias de hoje, conforme expresso
nas situações narradas a seguir:
Sr. Apolo comentando com as crianças sobre as serrarias da época expressa:
Levava meio dia para cortar uma árvore”. Sr. Aquiles complementa: “Hoje em dia
para qualquer pedacinho de lenha eles já utilizam a motosserra”.
364
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
Sr. Apolo mostra uma tramela e a chave que utilizavam. A tramela correspon-
de à fechadura utilizada nas portas de suas primeiras casas e a chave consistia em
um pedaço de ferro. Luana, espantada, comenta: “Se alguém tivesse um ferrinho
como esse podia abrir a porta?”. Sr. Aquiles explica que “naquela época” ninguém
pensava nisso e havia muito respeito com a propriedade alheia.
Os idosos contaram como era o namoro em suas juventudes, contextualizando
a importância do casamento e de ter filhos. sr. Aquiles fala sobre se preparar para
o casamento, conhecer bem o cônjuge, pois na época deles o casamento era para
sempre. Laís comenta: “Meus avós disseram que os pais escolhiam o marido e a
mulher para os filhos”. sr. Aquiles comenta algumas diferenças com a atualidade,
em que é cada vez mais comum os casais optarem por não terem filhos, sendo que
os significados atribuídos ao namoro e ao casamento também mudaram.
Ao mostrar a foto de primeira comunhão, sr. Apolo fala a data que o evento
aconteceu, afinal a foto se se refere a sua primeira comunhão: “Foi dia dois de feve-
reiro, há sessenta e três anos atrás, eu tinha sete anos na época”. Gabriel pergunta:
Eram teus colegas esses na foto?”. E o idoso responde: “Sim, eram todos meus
colegas”.
Por várias vezes os idosos mostravam a foto e conversavam sobre ela, ficando
por segundos olhando para a mesma, antes de prosseguirem para o próximo slide,
num momento em que se permitiam reviver o passado ali registrado pela foto. E
as crianças, em geral, também se entregavam, por algum tempo, à contemplação,
num ritmo pautado pela interação com os idosos, como durante as conversações.
Ao término do encontro, sr. Aquiles afirma. “Vocês são um pedacinho dos avós
de vocês, pioneiros de Concórdia”.
Ao final, todos batem palmas e uma menina abraça carinhosamente um dos
idosos, num gesto vívido de afeto e gratidão, como se eles fossem de sua própria
família. Muitas crianças se sentiram familiarizadas com os idosos e com suas histó-
rias, principalmente por remeterem a seus avós e muitas tradições que marcaram
seus antepassados e ainda são presentes em muitas famílias.
Cenário 4
A turma nessa escola era composta por vinte e quatro alunos. Alguns fatos
nos chamaram a atenção durante a interação dos idosos com as crianças nesse dia.
Uma delas foi a capacidade de recordação dos idosos. Sr. Apolo, ao apresentar a foto
de uma serraria, fala o nome completo de todos os homens presentes na foto, como
365
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
se esse fosse um fato ocorrido no dia anterior. Lembra-se dos detalhes quase como
se ainda fizessem parte de sua realidade atual.
Seguindo as falas, sr. Apolo aponta para a foto de sua primeira comunhão e
indica: “Esse sou eu”. As crianças tecem muitos comentários: “Que fofo”; “Difícil sa-
ber”; “Novinho”; “Tu ainda se lembra dos teus colegas?”. “Sim”, responde sr. Apolo.
Os idosos mostram a mochila que utilizavam para levar seus materiais esco-
lares e a professora da turma diz com muito entusiasmo: “Minha primeira mochila
foi assim”. Um dos idosos coloca a mochila em um dos meninos e as outras crianças
riem. Alexandre, então, percebe um detalhe e diz: “Não dava para colocar o celular
aí dentro”. O fato da mochila não ter espaço para guardar o celular, objeto mui-
to familiar para as crianças, causa espanto nelas. Esse comentário mostra como
as crianças estavam presentes e abertas à interação, fazendo conexões entre as
situações relatadas pelos idosos e a realidade atual vivida e observada por elas.
Em outras palavras, estavam construindo seus próprios aprendizados a partir do
diálogo com os idosos e da mediação das histórias contadas por eles.
Sr. Apolo chama a atenção da foto que está exposta no slide, dessa vez mos-
trando o corte de cabelo do menininho da foto e explicando que os pais cortavam os
cabelos das crianças em casa, pois não havia cabeleireiro ou barbeiro. Alice, então
comenta: “A minha mãe corta o meu cabelo”. Aline retruca: “Claro, ela é cabeleirei-
ra” (risos na sala). Luiz comenta: “Minha mãe cortou minha orelha uma vez”. Sr.
Aquiles conta que para combater a pediculose, seus pais utilizavam veneno. As
crianças falam espantadas: “Meu Deus” e Alice complementa: “Minha mãe passa o
pente”. Nesse momento houve uma grande interação das crianças com os idosos, no
qual aquelas comentam as experiências narradas por esses e as compararam com
sua realidade.
Cenário 5
A turma era composta por dezenove alunos. Ao chegar na sala, arrumamos
os materiais. A turma foi chegando aos poucos e os alunos foram se acomodando.
Questionamos: “vocês sabem o que estamos fazendo aqui?”. Algumas crianças res-
pondem que sim, e então a proposta do projeto é apresentada. Nisso, Artur olha
para os idosos e diz muito feliz, com um brilho no olhar conta: “Deixa eu contar para
vocês do presente que o meu vô fez para mim. Ele demorou um ano para fazer esse
presente: um carrinho de rolimã! Mas não é qualquer carrinho de rolimã, ele tem
uma direção especial e freio!”.
366
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
No embalo, Joaquim conta: “Meu avô tem várias coisas antigas até uns rádios”.
Antônio também comenta: “Eu não sou de comprar brinquedos, eu gosto de fazer
meus brinquedos”. Antes mesmo dos idosos iniciarem suas narrativas, as crianças
já estavam interagindo e compartilhando suas experiências.
Quando foi exposta a foto do churrasco realizado com espetos de madeira
em comemoração a um aniversário de casamento, as crianças tecem os seguintes
comentários: “Nossa Senhora”; “Eu já vi churrasco assim”; Luiz ressalta: “Anti-
gamente a carne era bem mais barata”. Sr. Aquiles explica que ele e sua família
criavam os animais e depois abatiam para comer e diz que a carne era bem mais
saudável, pois os animais pastavam e não eram alimentados com rações. Luiz re-
tribui: “Acredito mesmo”.
Uma conversa de iguais se estabeleceu naquele encontro, com as crianças tra-
zendo os assuntos para a sua realidade, inclusive discutindo o preço da carne ou
a questão da crise da economia, que nos exige uma tarefa de economizar em todos
os aspectos. Como quando os idosos mostram a miniatura do Chiaretto, que era a
lâmpada da época e precisava de querosene para funcionar. “Hoje a gente tem que
economizar luz vocês tinham que economizar querosene”, reflete Luiz.
A conversa estava tão fluída que os idosos contam detalhes do cotidiano das
suas vidas de criança, como o fato de que as fraldas que utilizavam eram feitas de
tecido, assim como os bicos (chupetas). As mães colocavam açúcar no pano para
as crianças chuparem e se acalmarem. A professora comenta que as famílias que
adquiriam açúcar eram consideradas ricas na época: “Só tinha açúcar quem criava
porco e conseguia trocar por açúcar!”.
Então, os idosos mostram a foto de uma família com doze filhos. Sr. Aquiles
chama a atenção para as roupas, todas com a mesma estampa de tecido, pois os
tecidos eram comprados em rolos nos armazéns e completa: “Para poder casar as
mulheres tinham que saber costurar e cozinhar”. Rosa, menina bem ativa, levanta
o dedo e pede autorização para falar, cruza os braços e declama: “E o homem ti-
nha que saber fazer o que? Já que a mulher tinha que saber costurar e cozinhar?”.
Sr. Aquiles explica que o homem tinha que ser trabalhador, saber trabalhar. As
crianças todas levantam a mão para fazer perguntas, mas a professora intervém
dizendo não há tempo para perguntas e pede para deixar os idosos prosseguirem
com as apresentações.
Em todos os outros encontros com as crianças, a foto da família com vários
filhos não gerou um debate feminista; nas outras escolas a foto gerou certo burburi-
nho entre as crianças e uma curiosidade de saber o motivo dos casais terem muitos
367
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
filhos, já que a realidade atual não diz respeito a famílias muitos extensas. Mas,
essa menina, ao tecer esse comentário, surpreendeu até a professora, questionando
a preparação das mulheres para o casamento em detrimento da preparação dos
homens. Infelizmente, o debate em torno dessas questões não foi fomentado, como
é possível depreender ao considerar a intervenção feita pela professora.
Discussão
Simone de Beauvoir (1990) explica que, em muitas sociedades, as crianças e
os idosos, devido à sua incapacidade prática e liberados de certas pressões sociais,
distanciam-se da seriedade dos adultos e brincam juntos, mantendo, assim, uma
estreita relação. Isso, todavia, não tem sido algo comum de se observar como parte
da realidade cotidiana da população em geral, nas sociedades modernas ocidentais.
E os motivos são diversos, conforme analisamos inicialmente neste artigo.
Não obstante, quando crianças e idosos têm a oportunidade de resgatar e
compartilhar histórias, dialogando a partir delas, possibilidades desconhecidas até
então lhes são apresentadas. Os sujeitos participantes da presente pesquisa, por
exemplo, entregaram-se a um movimento de reconhecimento reflexivo de suas rea-
lidades presentes a partir do resgate e da confrontação com o passado, permitindo
a discussão de ideias, visões de mundo, práticas naturalizadas e processos sociais.
Foi possível notar que, nas interações estabelecidas entre as crianças e os
idosos que participaram da pesquisa, a dominação de certos códigos culturais pelos
idosos, e desconhecidos pelas crianças em função de pertencerem a uma geração
distinta daqueles, não impediu que os processos comunicativos entre eles ocorres-
sem de forma fluída. Um fator que pareceu pesar a esse favor foi o interesse mú-
tuo no estabelecimento das interações, com disposição demonstrada pelas crianças
para compartilhar opiniões e buscar esclarecimento através de perguntas, assim
como o investimento feito pelos idosos na construção de um diálogo acolhedor das
dúvidas e comentários das crianças.
Outro aspecto a ser comentado refere-se ao fato de que os idosos são oriundos
de comunidades rurais que tem como principal fonte econômica o trabalho na agri-
cultura e, das escolas que acompanhamos, apenas uma localizava-se no meio rural.
Ainda assim, foi possível notar que as crianças demonstraram certa familiaridade
com as histórias contadas pelo sr. Aquiles e sr. Apolo e em relação a algumas das
expressões por eles referidas em suas narrativas, até em função do convívio com
os próprios avós, oriundos, em sua maioria, de comunidades rurais. Com isso que-
368
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
remos afirmar que as influências geracionais também se fazem sentir nas relações
familiares. Há que se considerar ainda o fato de compartilharem com os idosos
a mesma inserção socioeconômica e regional, sendo todos eles (crianças e idosos)
oriundos das camadas populares e moradores da cidade de Concórdia/SC.
Cabe ainda, na contemplação dessa questão, lembrarmos o alerta feito por
Sarmento (2005, p. 364) sobre o emprego do conceito de geração como “categoria so-
cial estruturante da infância” nas pesquisas sociológicas atuais, as quais não o to-
mam de modo isolado, mas sim buscando atentar para suas possíveis articulações
com outros marcadores sociais, como as diferenças e desigualdades de classe, etnia/
raça, gênero etc. Nas palavras de Sarmento, esse cuidado no emprego do conceito
é importante para que os/as pesquisadores/as não percam de vista os possíveis
efeitos que esses marcadores, de forma isolada ou conjugada, podem exercer sobre
os processos de estratificação social e sobre a construção dos indivíduos enquanto
sujeitos sociais (SARMENTO, 2005).
Para além do fato de compartilharem certas características relacionadas à
sua posição social, as crianças e os idosos que participaram do projeto tiveram
suas interações, nesse contexto, marcadas pelo respeito mútuo. Tais interações,
segundo nos parece, foram propiciadoras da formação de uma espécie de “corrente
identificatória” (GOLDFARB; LOPES, 2018, p. 2188), percebida mediante análise
das narrativas que demonstraram uma preocupação dos idosos com o porvir das
crianças, com demonstração, inclusive, de certa carga afetiva. As crianças, por seu
turno, corresponderam com perguntas sobre os idosos e suas famílias, buscando
descobrir como estes haviam vivido suas infâncias e como eram quando crianças.
Sinais de solidariedade e empatia foram emitidos várias vezes nas narrativas pro-
duzidas pelas crianças, nos cinco cenários analisados.
As formulações de Hannah Arendt (2005) sobre a relação entre educação e
cidadania são pertinentes para analisarmos mais a fundo esse processo de cons-
trução de laços identificatórios entre as crianças e os idosos, em especial as ideias
que a autora defende acerca do exercício da responsabilidade para com o mundo,
a ser praticada pelos adultos e ensinada às crianças. Uma responsabilidade que,
quando assumida de fato, se converte em atos que garantam que as futuras gera-
ções recebam o legado cultivado por seus antecessores e queiram dar continuidade
à (re)construção desse mundo e sua cultura, instituições, práticas etc. Esses dois
idosos, sr. Aquiles e sr. Apolo, certamente demonstraram que o exercício dessa
responsabilidade é possível e fecundo. E isso ocorreu não apenas ao se colocarem no
papel de educadores dessas crianças – educadores no sentido lato do termo, ou seja,
369
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
como aqueles que se propõem a ensinar, compartilhando saberes e experiências –,
mas também por se dedicarem a fazê-lo de um modo democrático e inclusivo. O que
pode ser observado nas cenas que ilustram as interações estabelecidas entre esses
sujeitos, pontuadas, em geral, pela participação ativa das crianças na construção
dos diálogos, com reconhecimento tácito, por parte dos idosos, de sua condição de
produtoras de conhecimento.
Ao mesmo tempo que compartilharam suas narrativas com as crianças, trans-
mitindo cultura e o valor de suas experiências pessoais, os idosos abriram espaço
para que as crianças se comportassem como autoras de perguntas, comentários,
divagações, reflexões e análises. E, por essa via, revelam explicitamente como a
educação pode se constituir um princípio fundante da cidadania. Isso fica patente
quando, na descrição do Cenário 5 por exemplo, nos deparamos com a análise da
situação econômica do país feita por Luiz, que pondera sobre as implicações das
restrições materiais vividas por sua família e também pelos idosos (“Hoje a gente
tem que economizar luz vocês tinham que economizar querosene”). Vimos também
a provocação feminista lançada por Rosa (“E o homem tinha que saber fazer o que?
Já que a mulher tinha que saber costurar e cozinhar?”). Essas crianças estão pen-
sando por si mesmas sobre o mundo e as variáveis sociais e econômicas que ditam
possibilidades e limites às pessoas que dele participam; estão indagando sobre as
diferenças e desigualdades existentes entre homens e mulheres no passado e no
presente; estão dialogando sobre as mudanças em curso na contemporaneidade
(“Como pode não haver espaço nessa mochila de antigamente para um celular?”) e
sobre processos que fazem parte de suas realidades existenciais (“Meu avô levou
uma garrafada na cabeça”, “Meu primo anda sempre com maconha na mochila”).
Dessa forma, os encontros intergeracionais favoreceram a ampliação dos ho-
rizontes de experiências tanto dos idosos quanto das crianças, pois o diálogo com
o outro dá acesso a conhecimentos e à possibilidade de ressignificar a própria per-
cepção de realidade dos pares. Esse processo é nomeado por Tomás (2013) como
“processos autônomos” de participação, nos quais as “crianças têm o poder de em-
preender a ação” e tornam-se sujeitos ativos do processo de ensinar e aprender
(TOMÁS, 2013, p. 50).
As palavras de Bosi (1994), ao defender que não há como o ser humano saber
o que ele é sem sair de suas determinações atuais, sintetizam a importância que
encontros intergeracionais como os aqui analisados podem assumir na vida das
crianças:
370
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
Um mundo social que possui uma riqueza e uma diversidade que não conhecemos pode
chegar-nos pela memória dos velhos. Momentos desse mundo perdido podem ser compreen
-
didos por quem não os viveu e até humanizar o presente. A conversa evocativa de um velho
é sempre uma experiência profunda: repassada de nostalgia, revolta, resignação pelo des
-
figuramento das paisagens caras, pela desaparição de entes amados, é semelhante a uma
obra de arte (BOSI, 1994, p. 82).
Além das mudanças de valores apontadas pelos idosos na atualidade, a transfor-
mação das paisagens do território local também foram elementos destacados por eles
nos encontros com as crianças, produzindo marcas na constituição identitária das
crianças, uma vez que nossas identidades também são construídas pela relação com
os espaços que habitamos e os significados atribuídos a eles. Ao mostrar, por exemplo,
fotos da praça central da cidade, os idosos refletiram sobre como tudo está diferente
do passado e as crianças pareceram não reconhecer, “nesse território, também ele en
-
velhecido e modificado pelas transformações que lhe foram ocorrendo” (VEIGA; FER-
REIRA, CORDEIRO, 2016, p. 460), o que, até então, lhes parecia familiar: a mesma
praça de sempre. Esse olhar diferenciado para o “de sempre” produz efeitos de estra
-
nhamento e reflexão sobre quem fomos, somos ou almejamos ser, a que sociedade per-
tencemos etc. Movimentos esses que podem ser, em diferentes níveis, favoráveis ao
nosso desenvolvimento como pessoas e cidadãos, uma vez que produz reverberações
em nosso senso de identidade pessoal e social, assim como na forma como vivemos
nossos pertencimentos e lutas (VEIGA; FERREIRA; CORDEIRO, 2016).
A cidadania construída por meio da comunicação entre gerações permite um
olhar integral sobre a vida humana e maneiras de conhecer e intervir na realida
-
de local. Para que se amplie a visão de educação e se construa um entendimento
da criança como um sujeito de direitos, há que se aliar o projeto pedagógico com
práticas educativas que se pautem, também, num convívio promotor do diálogo
de fato, para o desenvolvimento pleno de inúmeras aprendizagens pelas crianças,
percebendo-as como protagonistas desse processo. E nesse ponto concordamos com
Sarmento (2002), quando ele afirma que se a escola, enquanto “política da vida” e
“utopia realizável”, for capaz de assimilar essa lógica dos direitos da criança, ela
poderá “reconstituir-se e refundar-se civicamente” (SARMENTO, 2002, p. 278).
Considerações nais
No projeto intergeracional aqui acompanhado, pudemos constatar que inicia-
tivas no campo da coeducação de gerações podem favorecer a formação de sujeitos
cidadãos. Os encontros ocorridos entre idosos e crianças, nas escolas em que essas
estudam, propiciaram a ampliação dos horizontes de experiências de ambos.
371
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
Ao terem a oportunidade de conversar com os idosos sobre temas de cunho eco-
nômico, social, educacional e familiar, as crianças puderam não apenas ter acesso a
informações que passaram a fazer parte de seus repertórios culturais, como a exer-
citar o respeito à diferença (de opinião, de valores etc.). Esse processo fomentou a
produção de questionamentos e ressignificações das visões que elas sustentam so-
bre o mundo e sobre as formas efetivas de nele intervirem em prol do bem comum,
para além da afirmação dos interesses e necessidades individuais.
Em vista disso, concluímos que criar condições para formar sujeitos cidadãos
implica, além da garantia de acesso a conhecimentos relativos a direitos e deveres,
a possibilidade de conviver com o outro e aprender, consequentemente, que a so-
ciedade é plural.
Além disso, conhecer e valorizar o passado permite que nossas crianças sai-
bam quem são e no que podem se transformar. Favorecer um percurso escolar que
valorize, por intermédio da intergeracionalidade, a cultura regional e que conside-
re a pluralidade de tradições, media as aprendizagens necessárias para o desen-
volvimento pleno das crianças e a construção de uma cidadania ativa, além da va-
lorização social da velhice. É nesse compartilhamento de experiências de vida que
as novas gerações conhecem o passado, apreendem o presente e projetam o futuro.
O exercício de pensar junto e ouvir o outro facilita momentos de construção e
compartilhamento de saberes, se apresentando como uma arte: a arte de partilhar
e de construir afeições e respeito mútuo e de construir espaços de consolidação da
cidadania (BOSI, 1994). Todas essas dimensões são fundamentais para o desenvol-
vimento, pelas crianças, da capacidade de atuar política e socialmente no mundo
do qual fazem parte.
Notas
1
Sarmento (2005) demarca a diferença conceitual entre infância e criança, ao afirmar que as crianças “são
os actores sociais concretos que em cada momento integram a categoria geracional infância [...], sendo esta
historicamente construída, a partir de um processo de longa duração que lhe atribuiu um estatuto social
e que elaborou as bases ideológicas, normativas e referenciais do seu lugar na sociedade”. Mas, conforme
ressalta, o significado e lugar social atribuído à infância estão sempre sendo atualizados pelos atores so-
ciais, sejam eles crianças ou adultos (SARMENTO, 2005, p. 363-365).
2
A obra Entre o passado e o futuro (ARENDT, 2005) foi escrita nas décadas de 50 e 60 (1954 a 1964) nos
Estados Unidos, país no qual a autora vivia e cuja cultura é analisada por ela considerando as especificida-
des daquele momento histórico. Arendt discute, na obra em questão, aspectos referentes ao que identificou
como “crise na educação”, relacionando esse processo à chamada “crise de autoridade” (ARENDT, 2005).
Ainda que teça suas considerações partindo da análise desse contexto (sociocultural e histórico) específico,
a autora adverte que a chamada “crise na educação” deve ser considerada um fenômeno mais abrangente,
cujas manifestações se fazem sentir em países diversos. Constatação que pode ser estendida também a
372
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
outros momentos históricos, pois a análise de Arendt permanece atual e muito apropriada para problema-
tizarmos cenas da vida contemporânea, como também entendem Ohlweiler e Fischer (2013).
3
A obra História social da infância e da família foi publicada pela primeira vez na França em 1960 e nos
Estados Unidos em 1962.
4
A cidade de Concórdia, na qual realizamos a pesquisa, localiza-se na região oeste do Estado de Santa Ca-
tarina. Conforme estimativa do IBGE (2018), possui cerca de 74.106 habitantes. A colonização deu-se por
gaúchos descendentes, principalmente, de italianos e alemães. No que diz respeito à economia, as ativida-
des concentram-se na agroindústria e na agropecuária. O Índice de desenvolvimento humano municipal
(IDHM) é de 0.800.
5
As miniaturas dos objetos compreendem: uma miniatura de uma tramela (fechadura utilizada nas primei-
ras casas dos idosos); um chiareto, nome dado à lâmpada que era confeccionada com vidro e um tecido que
era queimado com querosene; um monjolo, equipamento de madeira para moer folhas e grãos; uma mochi-
la de pano para simular o modelo de mochila utilizada pelos idosos em seu contexto escolar; uma bola feita
de tecido; um bilboquê, brinquedo de madeira o qual possui duas partes ligadas por um barbante que, ao
serem arremessadas para o ar, se encaixam; e o mangual, que consiste em um objeto de madeira que era
utilizado para “bater” nos grãos que ficavam em cima de um pano e assim descascá-los. Ao final das falas,
os idosos confeccionavam um brinquedo com as crianças, o qual consistia em uma linha que transpassa um
botão formando uma espécie de ioiô. O projeto é realizado pelo Conselho Municipal do Idoso desde 2013.
6
A pesquisa acompanhou cinco escolas, abrangendo um total de 179 crianças, de 8 a 10 anos de idade, que
cursam o terceiro na do ensino fundamental da rede municipal de ensino. Das 5 escolas, 4 localizam-se no
perímetro urbano e apenas 1 escola localiza-se na área rural. Das 179 crianças, 97 eram do sexo feminino
e 83 do sexo masculino.
7
Idosos que conduzem o projeto “Idosos Mestres da Vida”: eles têm idade de 73 e 71 anos, se autodeclaram
brancos e são oriundos da área rural da cidade, além de aposentados, heterossexuais, casados, com filhos
e, atualmente, residentes na área urbana. Ambos são conselheiros do Conselho Municipal do Idoso, sendo
um deles presidente do respectivo Conselho. Outros idosos do Conselho foram convidados a participar do
projeto, porém os únicos que efetivaram a participação foram os dois idosos que executaram o projeto no
ano anterior, ou seja, os aqui referidos. No Conselho Municipal do Idoso de Concórdia, a maioria dos idosos
participantes constitui-se de homens.
Referências
ANTUNES, Maria da Conceição Pinto; MOREIRA, Maria Cristina. Educação intergeracional
e envelhecimento bem-sucedido. Revista Brasileira De Ciências Do Envelhecimento Humano,
v. 15, n. 1, p. 21-32, jun. 2018.
ARENDT, Hannah. As origens do totalitarismo: Antissemitismo, Imperialismo, Totalitarismo.
São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2005.
ARENDT, Hannah. A Condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
BEAUVOIR, Simone de. A velhice. São Paulo: Nova Francesa, 1990.
BORGES, Carolina de Campos; MAGALHAES, Andrea Seixas. Laços intergeracionais no con-
texto contemporâneo. Estudos de Psicologia, Natal, v. 16, n. 2, p. 171-177, ago. 2011.
373
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O encontro intergeracional entre crianças e idosos como espaço de construção de cidadania na infância
BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembranças de velho. São Paulo: Companhia das Letras,
1994.
CESAR, Maria Rita de Assis; DUARTE, André. Hannah Arendt: pensar a crise da edu-
cação no mundo contemporâneo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 3, p. 823-
837, Dec. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi
-
d=S1517-97022010000300012&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 10 Oct. 2019.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Ca-
dernos de Pesquisa. São Paulo, n. 116, p. 245-262, jul. 2002.
DEBERT, Guita Grin. A antropologia e o estudo dos grupos e das categorias de idade. In: BAR-
ROS, Myriam Moraes Lins (org.). Velhice ou terceira idade? Estudos antropológicos sobre iden-
tidade, memória e política. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, p. 49-67, 1998.
DEBERT, Guita Grin. A dissolução da vida adulta e a juventude como valor. Horizontes antro-
pológicos, Porto Alegre, v. 16, n. 34, p. 49-70, dez. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/
scielo.php?script. Acesso em: 10 nov. 2018.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. [S.l.]: LTC, 1989.
GOLDFARB, Delia Catullo; LOPES, Ruth Gelehrter da Costa. Avosidade: A família e as gerações.
In: FREITAS, Elizabete Viana de; PY, Ligia (org.) Tratado de Geriatria e Gerontologia. 4. ed. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2018. p. 2.182-2.193.
MAGNANI, José Guilherme Cantor. Etnografia como prática e experiência. Horizontes Antro-
pológicos, Porto Alegre, ano 15, n. 32, p. 129-156, dez. 2009.
MESSY, Jack. A pessoa idosa não existe: uma abordagem psicanalítica da velhice. São Paulo:
ALEPH, 1999.
MONTEIRO, Renata Alves de Paula; CASTRO, Lúcia Rabello de. A concepção de cidadania
como conjunto de direitos e sua implicação para a cidadania de crianças e jovens. Revista Psico-
logia Política, v. 8, n. 16, p. 271-284, 2008.
OLIVEIRA, Paulo de Salles. Cultura e coeducação entre as gerações. Psicologia USP. São Pau-
lo, v. 9, n. 2, p. 261-296, 1998.
OHLWEILER, Mariane Inês; FISCHER, Rosa Maria Bueno. Autoridade, infância e “crise na
educação”. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 43, n. 148, p. 220-239, abr. 2013.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Infância, exclusão social e educação como utopia realizável.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, p. 265-283, abr. 2002.
SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª modernidade.
In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. (org.). Crianças e miúdos: perspectivas sócio pedagó-
gicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004, p. 9-34.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da
infância. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 361-378, ago. 2005.
SAWAIA, Bader Burihan. Cidadania, diversidade e comunidade: uma reflexão psicossocial. In:
SPINK, M. J. P. A cidadania em construção: uma reflexão transdiciplinar. São Paulo: Cortez,
1994, p. 147-156.
374
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 27, n. 2, Passo Fundo, p. 348-374, maio/ago. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivone Maria Mendes Silva, Simone Cristina Dalbello da Silva
SILVA, Henrique Salzamo da; JUNQUEIRA, Patrícia Grandino. Reflexões e narrativas (auto)
biográficas sobre as relações intergeracionais: resultados de uma intervenção socioeducativa
com mulheres idosas. Psicologia e Sociedade, v. 25, n. 3, p. 559-570, 2013.
TOMÁS, Catarina. “Participação não tem idade”: participação das crianças e cidadania da in-
fância. Revista Contexto & Educação, v. 22, n. 78, p. 45-68, maio 2013.
VEIGA, Marcia Regina Medeiros; FERREIRA, Sônia Cristina Mairos; CORDEIRO, Antônio
Manuel Rochette. Construção de identidades(s) na velhice: os territórios enquanto marcos iden-
titários. Psicologia e Sociedade, Belo Horizonte, v. 28, n. 3, p. 453-462, dez. 2016.